Team-Based Learning

Niemand mag Gruppenarbeiten – mit Ausnahme von TrainerInnen in der Weiterbildung. Empirische Belege mögen sicher fehlen, als gefühlte Wahrheit mag die Aussage aber durchgehen. Nicht umsonst schreibt Kerres, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zur Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt.“ (Kerres 2013, S. 397). Wenn Sie sich an Ihre eignen Erfahrungen mit Gruppenarbeiten zurückerinnern: Gibt es da etwas, das Sie regelmäßig gestört hat?

Abgesehen von (den leider seltenen) konjunktiven Aufgaben ist der Autor von dem Team-Based Learning Konzept (TBL) derart überzeugt, dass er eine wagemutige Behauptung aufstellt: Egal an welchen negativen Aspekt der üblichen kooperativen Aufgaben Sie gerade denken mögen, im TBL werden Sie auf dieses Problem (sehr wahrscheinlich) nicht stoßen. Worauf fußt dieser Optimismus?

TBL ist nicht einfach nur eine Methode, die um der Abwechslung Willen im Rahmen einer einzelnen Sitzung angewendet werden könnte. Sie ist vielmehr eine umfassende Strategie, die Ihre gesamte Lehrveranstaltung angeht.
Wo isolierte Gruppenaufgaben gruppendynamische Prozesse entweder ignorieren oder sie mit naiven Annahmen einhergehen, wird im TBL die Tatsache anerkannt, dass Gruppen nicht ad hoc funktionieren, sondern eine längere Zeit viele strukturähnliche Aufgaben bearbeiten müssen, damit eine Leistungssteigerung im Vergleich zur Einzelleistung erkennbar wird. Dies lässt sich gut durch das Tuckman-Modell nachvollziehen, nach dem die Teamentwicklung in fünf Phasen (Forming, Storming, Norming, Performing, Adjourning) stattfindet. Erst nach dem konfliktträchtigen Storming können Teams im Norming effizient zusammenarbeiten und Ihr Vorgehen im Performing noch perfektionieren (vgl. van Dick/West 2013, S. 27). TBL sieht entsprechend keine kurzfristig gebildeten Gruppen vor, die nach einer einmaligen Zusammenarbeit wieder aufgelöst werden (und so kaum über das Forming hinauskommen können), sondern verlangt von den Studierenden das Kooperieren in einem festen Team. Es sollte von den Dozierenden – nicht von den Lernenden – gebildet werden (vgl. Sibley et al. 2014, S. 9) und bleibt das gesamte Semester über bestehen, denn „teams naturally, with time and practice, get better at problem solving. For the teams to ‘gel’, the members must work together consistently.“ (Ebd., S. 68) Daraus folgt auch, dass die Teams sehr oft zusammenarbeiten müssen, damit die gewünschten Effekte eintreten können. Die Arbeit im Team wird so zur zentralen Methode der Lehrveranstaltung!

Das TBL-Konzept setzt sich aus einer Reihe fest vorgegebener Schritte zusammen. Jeder von ihnen erfüllt einen ganz bestimmten Zweck, entsprechend sollte keiner ausgelassen oder nur stiefmütterlich behandelt werden:

  • Die Studierenden müssen sich zunächst inhaltlich auf eine TBL-Einheit zuhause vorbereiten. Sibley et al. empfehlen Texte von 30-60 Seiten Länge (vgl. ebd., S. 77). Für eine bestmögliche Vorbereitung kann auch über Reading Guides nachgedacht werden.
  • Die Präsenzphase beginnt mit dem sogenannten „Readiness Assurance Process“ (RAP). Er setzt sich aus vier Phasen zusammen:
    1)
    im iRAT (individual Readiness Assurance Test) erhalten die Studierenden einen Multiple-Choice-Test, in dem die wesentlichen Konzepte der Lektüre abgefragt werden. Im iRAT arbeiten die Studierenden noch alleine.
    2) Darauf folgt der tRAT (team Readiness Assurance Test). Nun finden sich die Teams zusammen und bearbeiten denselben Test noch einmal. In dieser Peer Instruction Sequenz müssen sich die Teammitglieder auf die richtigen Antworten festlegen und sich gegenseitig von ihrer eigenen Lösung überzeugen (dies setzt voraus, dass die Fragen gut gestellt sind und viele Distraktoren – plausible Falschantworten – enthalten).
    3) Die Ergebnisse der Teams werden im Plenum vorgestellt. Das Spannende an diesem Punkt: Sollte ein Team von seiner vermeintlich falschen Antwort überzeugt sein (oder die Frage für zu undeutlich halten), kann es geschlossen Einspruch erheben und einen schriftlichen „Appeal“ vorlegen. Durch die Möglichkeit des Appeals haben Teams einen echten Grund, sich erneut mit dem Text zu befassen: “only to find that the teacher is correct, or they may unearth a genuine ambiguity.” (Ebd. S., 86)
    4) Der RAP endet mit einer kurzen Besprechung derjenigen Konzepte, die von den Teams auch nach dem tRAT noch nicht verstanden worden sind.
    Eine gewisse Ähnlichkeit zum „Clicker & Peer Instruction-Konzept“ Eric Mazurs lässt sich bislang nicht leugnen. Wo jedoch bei Mazur auf die Peer Instruction eine Inputsequenz durch den Dozierenden folgt, beginnt im TBL nach dem Readiness Assurance Process erst die eigentliche Teamarbeit. Sibley et al. mahnen entsprechend an: “Remember, this is not the only place they will be learning the content. They will continue to deepen their understanding and extend their knowledge as they problem solve in the Application Activities.” (ebd. S. 88)
  • Im „Application Process“ erhalten die Teams eine Reihe problembasierter Aufgaben nach dem 4S-Prinzip (significant, same problem, specific choice, simultaneous reporting). Es müssen demnach dieselben signifikanten Aufgaben an die Teams ausgegeben werden, die durch Abgabe einer spezifischen, kurzen Antwort lösbar sein müssen und die Lösung dadurch von allen Teams simultan vorgetragen werden. Der didaktische Sinn dahinter: Wenn alle Teams die gleichen Aufgaben bearbeiten, kann im Anschluss eine echte Diskussion stattfinden. Im Idealfall hat jedes Team eine andere Lösung gefunden, sodass sie ihre Antwort gegen andere Teams argumentativ verteidigen müssen. Das Schreiben längerer Antworttexte würde hingegen zum einen die Präsentation in die Länge ziehen (die Teams sollen gleichzeitig ihre Antworten abgeben, um ein nachträgliches Bearbeiten oder Ändern der Antwort zu verhindern), zum anderen ist das Schreiben per se eine einsame Tätigkeit und lässt sich kaum mit dem Arbeiten im Team verbinden.

Sie sehen: Team Based Learning verlangt Einiges an Vorbereitung von Ihnen ab. Besonders das Erstellen guter Multiple-Choice-Tests und das Finden von problembasierten Aufgaben nach dem 4S-Prinzip erfordert viel Zeit und Arbeit. Sibley et al. konstatieren entsprechend: „last-minute prep will not work“ (ebd., S. 6). Wenn Sie sich jedoch eine aktivere Teilnahme Ihrer Studierenden wünschen, mit den Ergebnissen bisheriger Gruppenarbeiten unzufrieden sind und in regelmäßigen Abständen dieselbe Lehrveranstaltung anbieten, kann TBL für Sie wie für Ihre Studierenden zu einer lohnenden Erfahrung werden.

 

(Aus: Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Sibley, Jim et al. 2014. Getting Started With Team-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al: Hogreve.)

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A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Mit Reading Guides zu belebten Diskussionen

Kennen Sie das Problem? Sie bitten Ihre Studierenden, als Vorbereitung für die nächste Sitzung einen Text zu lesen, der als Diskussionsgrundlage dienen soll. Letztlich ist jedoch nur ein geringer Prozentsatz der Teilnehmenden in der Lage, sich tatsächlich an der Plenumsdiskussion zu engagieren – viele melden sich überhaupt nicht zu Wort oder können keinen gehaltvollen Beitrag leisten.

Dass es sich hierbei nicht nur um ein Klischee des unvorbereiteten Studierenden handelt, kann der Autor aus eigener Erfahrung bestätigen, der englische Literatur und Philosophie studiert und in jedem Seminar diese Beobachtung gemacht hat. Was Dozierende für gewöhnlich als augenscheinliches Desinteresse am Fach werten, ist für John Bean, emeritierter Literaturprofessor an der Universität Seattle Symptom einer mangelnden Lesekultur, die er als „deep reading“ bezeichnet (vgl. Bean 2011, S. 162). Hier geht es nicht um ein Überfliegen und das Herausziehen von Informationen, sondern um tiefgehende Auseinandersetzungen mit Texten – die Art des Lesens also, die in Bezug auf Primärliteratur und wissenschaftliche Beiträge notwendig wäre, um an einer Diskussion aktiv teilnehmen zu können. Warum aber scheinen viele Studierende gerade daran zu scheitern?

Bean listet in Engaging Ideas eine Reihe von Ursachen auf, die dazu beitragen, dass Studierende bei ihren Leseaufgaben an der Oberfläche stecken bleiben. Am schwersten mag dabei das Gefühl von Inkompetenz der Studierenden liegen, wenn sie mit einem anspruchsvollen Text konfrontiert werden, den sie nicht auf Anhieb verstehen. Ganz anders ist da natürlich die Lesehaltung von Dozierenden selbst: „They hold confusing passages in mental suspension, having faith that later parts of the text may clarify earlier parts. […] They read a difficult text a second and a third time, considering first readings as approximations or first drafts.” (ebd., S. 163) Doch nicht nur das. Oft fehlt Studierenden ein grundlegendes Verständnis von dem Aufbau von Texten, wie Bean pointiert feststellt: “Their often indiscriminate, almost random use of the yellow highlighter suggests that they are not representing the text in their minds as a hierarchical structure.” (Ebd., S. 164f.) Zuletzt wäre noch das fehlende kulturelle Hintergrundwissen zum Autor, seiner Zeit und die Einordnung in den größeren wissenschaftlichen Diskurs, in den er mit seiner Veröffentlichung getreten ist, zu nennen. So fällt es Studierenden schwer, die Inhalte in ein Big Picture einordnen und bewerten zu können.

Geliefert wird von Bean jedoch nicht nur eine Problemanalyse, sondern – und das macht den Wert seiner Veröffentlichung aus – vielversprechende Lösungsansätze, die im Folgenden knapp umrissen werden sollen:

  • „Deep reading“, wie Bean es nennt, erfordert sehr viel mehr Arbeit mit und am Text und damit sehr viel mehr Zeit für das Lesen, als die Studierenden in der Regel aufbringen (können). Er empfiehlt daher, tendenziell weniger Leseaufgaben zu vergeben, die dafür die tiefgehende Erschließung und Auseinandersetzung des Textes erfordern.
  • Damit sich (ungeübte) Studierende jedoch auf schwierige Texte im erforderten Maß einlassen (können), ist Bean zufolge wichtig, ihnen zu erklären, warum sie nicht einfach zu lesen sind – in der Regel deshalb, weil die Autoren Studierende nicht primär als Zielgruppe im Sinn hatten. In den Worten Beans: „Of course, you are going to struggle with this reading. You aren’t its intended audience. I’m going to be happy if you understand 50 percent of it. There are passages in it that I don’t fully understand myself.” (Ebd., S. 168f.)
  • Ein anderer Vorschlag ist der kognitiven Meisterlehre entlehnt. Mit dieser Methode wird versucht, die Prinzipien Handwerksausbildung auf die Hochschullehre zu übertragen: Die Dozierenden erklären demnach, wie sie selbst an schwer verständliche Texte herangehen, wann und welche Stellen sie markieren und was sie exzerpieren. Studierende können dann versuchen, die Lesestrategien zunächst zu übernehmen und im Studienverlauf ggf. zu modifizieren.
  • Für den Autor des Beitrags wesentlich – gerade für Studienanfänger – ist jedoch Beans Vorschlag, zu einer schwierigen Leseaufgabe reading guides zur Verfügung zu stellen. Sie geben Studierenden die nötigen Hintergrundinformationen, um Autor und Inhalt in einem größeren Kontext einordnen zu können; sie stellen Leitfragen zur Texterschließung und erklären auftauchende, aber noch unbekannte Konzepte.

Für Bean ist das wissenschaftliche Lesen eine Fertigkeit, die wie das Kritische Denken – dessen Förderung das zentrale Ziel seiner Veröffentlichung ist – erst von Studierenden erlernt werden muss. Sie ohne Anleitung vorauszusetzen führt zu Überforderung, Frust auf beiden Seiten des Veranstaltungsraums, und letzten Endes überwiegend passive Teilnehmende.

 

Aus: Bean, John C. 2011. Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

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