Team-Based Learning

Niemand mag Gruppenarbeiten – mit Ausnahme von TrainerInnen in der Weiterbildung. Empirische Belege mögen sicher fehlen, als gefühlte Wahrheit mag die Aussage aber durchgehen. Nicht umsonst schreibt Kerres, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zur Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt.“ (Kerres 2013, S. 397). Wenn Sie sich an Ihre eignen Erfahrungen mit Gruppenarbeiten zurückerinnern: Gibt es da etwas, das Sie regelmäßig gestört hat?

Abgesehen von (den leider seltenen) konjunktiven Aufgaben ist der Autor von dem Team-Based Learning Konzept (TBL) derart überzeugt, dass er eine wagemutige Behauptung aufstellt: Egal an welchen negativen Aspekt der üblichen kooperativen Aufgaben Sie gerade denken mögen, im TBL werden Sie auf dieses Problem (sehr wahrscheinlich) nicht stoßen. Worauf fußt dieser Optimismus?

TBL ist nicht einfach nur eine Methode, die um der Abwechslung Willen im Rahmen einer einzelnen Sitzung angewendet werden könnte. Sie ist vielmehr eine umfassende Strategie, die Ihre gesamte Lehrveranstaltung angeht.
Wo isolierte Gruppenaufgaben gruppendynamische Prozesse entweder ignorieren oder sie mit naiven Annahmen einhergehen, wird im TBL die Tatsache anerkannt, dass Gruppen nicht ad hoc funktionieren, sondern eine längere Zeit viele strukturähnliche Aufgaben bearbeiten müssen, damit eine Leistungssteigerung im Vergleich zur Einzelleistung erkennbar wird. Dies lässt sich gut durch das Tuckman-Modell nachvollziehen, nach dem die Teamentwicklung in fünf Phasen (Forming, Storming, Norming, Performing, Adjourning) stattfindet. Erst nach dem konfliktträchtigen Storming können Teams im Norming effizient zusammenarbeiten und Ihr Vorgehen im Performing noch perfektionieren (vgl. van Dick/West 2013, S. 27). TBL sieht entsprechend keine kurzfristig gebildeten Gruppen vor, die nach einer einmaligen Zusammenarbeit wieder aufgelöst werden (und so kaum über das Forming hinauskommen können), sondern verlangt von den Studierenden das Kooperieren in einem festen Team. Es sollte von den Dozierenden – nicht von den Lernenden – gebildet werden (vgl. Sibley et al. 2014, S. 9) und bleibt das gesamte Semester über bestehen, denn „teams naturally, with time and practice, get better at problem solving. For the teams to ‘gel’, the members must work together consistently.“ (Ebd., S. 68) Daraus folgt auch, dass die Teams sehr oft zusammenarbeiten müssen, damit die gewünschten Effekte eintreten können. Die Arbeit im Team wird so zur zentralen Methode der Lehrveranstaltung!

Das TBL-Konzept setzt sich aus einer Reihe fest vorgegebener Schritte zusammen. Jeder von ihnen erfüllt einen ganz bestimmten Zweck, entsprechend sollte keiner ausgelassen oder nur stiefmütterlich behandelt werden:

  • Die Studierenden müssen sich zunächst inhaltlich auf eine TBL-Einheit zuhause vorbereiten. Sibley et al. empfehlen Texte von 30-60 Seiten Länge (vgl. ebd., S. 77). Für eine bestmögliche Vorbereitung kann auch über Reading Guides nachgedacht werden.
  • Die Präsenzphase beginnt mit dem sogenannten „Readiness Assurance Process“ (RAP). Er setzt sich aus vier Phasen zusammen:
    1)
    im iRAT (individual Readiness Assurance Test) erhalten die Studierenden einen Multiple-Choice-Test, in dem die wesentlichen Konzepte der Lektüre abgefragt werden. Im iRAT arbeiten die Studierenden noch alleine.
    2) Darauf folgt der tRAT (team Readiness Assurance Test). Nun finden sich die Teams zusammen und bearbeiten denselben Test noch einmal. In dieser Peer Instruction Sequenz müssen sich die Teammitglieder auf die richtigen Antworten festlegen und sich gegenseitig von ihrer eigenen Lösung überzeugen (dies setzt voraus, dass die Fragen gut gestellt sind und viele Distraktoren – plausible Falschantworten – enthalten).
    3) Die Ergebnisse der Teams werden im Plenum vorgestellt. Das Spannende an diesem Punkt: Sollte ein Team von seiner vermeintlich falschen Antwort überzeugt sein (oder die Frage für zu undeutlich halten), kann es geschlossen Einspruch erheben und einen schriftlichen „Appeal“ vorlegen. Durch die Möglichkeit des Appeals haben Teams einen echten Grund, sich erneut mit dem Text zu befassen: “only to find that the teacher is correct, or they may unearth a genuine ambiguity.” (Ebd. S., 86)
    4) Der RAP endet mit einer kurzen Besprechung derjenigen Konzepte, die von den Teams auch nach dem tRAT noch nicht verstanden worden sind.
    Eine gewisse Ähnlichkeit zum „Clicker & Peer Instruction-Konzept“ Eric Mazurs lässt sich bislang nicht leugnen. Wo jedoch bei Mazur auf die Peer Instruction eine Inputsequenz durch den Dozierenden folgt, beginnt im TBL nach dem Readiness Assurance Process erst die eigentliche Teamarbeit. Sibley et al. mahnen entsprechend an: “Remember, this is not the only place they will be learning the content. They will continue to deepen their understanding and extend their knowledge as they problem solve in the Application Activities.” (ebd. S. 88)
  • Im „Application Process“ erhalten die Teams eine Reihe problembasierter Aufgaben nach dem 4S-Prinzip (significant, same problem, specific choice, simultaneous reporting). Es müssen demnach dieselben signifikanten Aufgaben an die Teams ausgegeben werden, die durch Abgabe einer spezifischen, kurzen Antwort lösbar sein müssen und die Lösung dadurch von allen Teams simultan vorgetragen werden. Der didaktische Sinn dahinter: Wenn alle Teams die gleichen Aufgaben bearbeiten, kann im Anschluss eine echte Diskussion stattfinden. Im Idealfall hat jedes Team eine andere Lösung gefunden, sodass sie ihre Antwort gegen andere Teams argumentativ verteidigen müssen. Das Schreiben längerer Antworttexte würde hingegen zum einen die Präsentation in die Länge ziehen (die Teams sollen gleichzeitig ihre Antworten abgeben, um ein nachträgliches Bearbeiten oder Ändern der Antwort zu verhindern), zum anderen ist das Schreiben per se eine einsame Tätigkeit und lässt sich kaum mit dem Arbeiten im Team verbinden.

Sie sehen: Team Based Learning verlangt Einiges an Vorbereitung von Ihnen ab. Besonders das Erstellen guter Multiple-Choice-Tests und das Finden von problembasierten Aufgaben nach dem 4S-Prinzip erfordert viel Zeit und Arbeit. Sibley et al. konstatieren entsprechend: „last-minute prep will not work“ (ebd., S. 6). Wenn Sie sich jedoch eine aktivere Teilnahme Ihrer Studierenden wünschen, mit den Ergebnissen bisheriger Gruppenarbeiten unzufrieden sind und in regelmäßigen Abständen dieselbe Lehrveranstaltung anbieten, kann TBL für Sie wie für Ihre Studierenden zu einer lohnenden Erfahrung werden.

 

(Aus: Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Sibley, Jim et al. 2014. Getting Started With Team-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al: Hogreve.)

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A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Konjunktive Gruppenaufgaben

Welche Gruppenaufgaben fallen Ihnen ein, die Ihnen während Ihres Studiums begegnet sind? Sicher gehören Gruppenreferate zu den häufigsten Erlebnissen. Wenn Sie sich über diese Aufgaben (wie der Autor) immer ärgerten, werden Sie Michael Kerres uneingeschränkt zustimmen, wenn er schreibt, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zu Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt. (Kerres 2013, S. 397) Eine negative Einstellung gegenüber kooperativen Lernens muss dabei nicht zwangsläufig symptomatisch für Misanthropie sein. Vielmehr sind es in der Regel negative Vorerfahrungen aus Schule und Studium in Form von sogenannten additiven Gruppenarbeiten, die die Eigenleistung (bei mitunter größeren Aufwand) eher schmälern. Als additiv werden Aufgabentypen bezeichnet, deren Ergebnis die Summe der Einzelbemühungen der Mitglieder ist. Dies ist sehr oft bei Gruppenreferaten der Fall, wenn die Präsentation in mehrere kleinere, fast schon isolierte Vorträge zerfällt. Im schlimmsten Fall sind sie sogar das Ergebnis einer disjunktiven Kooperation: dann hat ein einzelnes Mitglied die Arbeit für Alle gemacht. Solche Aufgabentypen, bei denen der Beitrag des Einzelnen in der Gruppe klar erkennbar ist, sind auch aus sozialpsychologischer Sicht ungeeignet, denn „[w]enn Menschen von anderen Menschen umgeben sind, schneiden sie bei einfachen und gut eingeübten Aufgaben besser ab, erbringen aber schlechtere Leistungen bei komplexen Aufgaben oder solchen, die das Erlenen von etwas Neuem erfordern.“ (Aronson/Wilson/Akert 2014, S.320)

Verständlich wird die Aussage unter Zuhilfenahme zweier psychologischer Phänomene: Soziale Erleichterung und Soziales Faulenzen. Die Anwesenheit anderer Gruppenmitglieder bewirkt bei additiven Aufgaben eine körperliche Erregung, die sich zwar positiv bei automatisierten Tätigkeiten auswirkt (etwa beim Marathonlauf mit jubelnden Zuschauern), aber für ein schlechteres Ergebnis bei nicht beherrschten Aufgaben sorgt (= Soziale Erleichterung). Die Autoren bringen das treffende Beispiel des Vorrechnens an der Tafel an. Können sich die Mitglieder jedoch hinter dem Gruppenergebnis verstecken, ist im Gegenteil eine Leistungssteigerung bei schwierigen Aufgaben zu verzeichnen; der Leistungsabfall erfolgt stattdessen bei simpleren Tätigkeiten wie Tauziehen (= Soziales Faulenzen).

Wann ist nun aber kooperatives Lernen erfolgsversprechend und wirklich lohnend für Studierende? Für Kerres können konjunktive Gruppenaufgaben positive Lerneffekte herovrbringen. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Gruppe nur dann ein Ergebnis vorweisen kann, wenn alle Mitglieder zusammenarbeiten. Im Alltag lassen sich viele konjunktive Tätigkeiten ausmachen: das Musizieren im Chor oder in einer Band, Mannschaftssport oder eine Theateraufführung. Auch die anfallenden Arbeiten in einem Betrieb können nicht von einer einzelnen Person gestemmt werden – ganz im Gegensatz zu einem Referat. Good-Practice-Beispiele in der Lehre sind hingegen weitaus schwerer auszumachen. Kerres nennt jedoch klare Kriterien für konjunktives Lernen:

  • Das Ergebnis der Aufgabe kann nicht lediglich in einer Wissensaneignung bestehen
  • Die Aufgabenstellung muss eine Vielzahl an Herangehensweisen ermöglichen
  • Es muss für die Lernenden einen Mehrwert durch die Gruppe gegenüber der Einzelarbeit geben
  • Dieser besteht in der Regel darin, dass das vom Dozierenden erwartete Ergebnis nicht alleine erreicht werden kann
  • Der Aufgabentyp darf daher nicht additiver Natur sein
  • Jedoch muss es die Möglichkeit zur Arbeitsteilung geben (vgl. Kerres 2013, S. 399)
  • Zudem sollte eine hinreichende Komplexität der Aufgabenstellung gewährleistet sein, um den Erkenntnissen aus der Sozialpsychologie Rechnung zu tragen

Das Finden einer konjunktiven Aufgabenstellen allein ist dabei kein Garant für ein erfolgreiches Arbeiten in der Gruppe. Damit ein koordiniertes Teamwork stattfinden kann, muss den Mitgliedern die nötige Zeit zugestanden werden, ihre Rollen und die damit verbundenen Arbeitsbereiche zu finden – und zu behaupten (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, S.325f.; van Dick/West 2013, S. 31). Klare Verteilungen helfen dabei, unproduktive Arbeitsverläufe wie nach dem Punctuated-Equilibrium-Modell zu vermeiden (vgl. van Dick/West 2013, S. 28).

Generell ist für Kerres ausschlaggebend, dass die Entscheidung für oder gegen eine Lehr-Lern-Methode – egal ob Exposition, Exploration, Problembasiertes Lernen oder Kooperatives Lernen – stets aufgrund des zu erwartenden Mehrwertes für die Lernenden gefällt wird. Dementsprechend fasst er seine Ausführungen über das kooperative Lernen mit folgenden Worten zusammen:

„Die Qualität der Lernaufgabe entscheidet letztlich, ob ein gruppenbasiertes Lernszenario – so es sich grundsätzlich für eine Gruppenarbeit eignet – die erwünschten Erfolge möglich macht. Das wesentliche Kriterium für die Bewertung entsprechender Lernaufgaben bleibt nämlich, ob die Teilnehmenden die gemeinsame Bearbeitung tatsächlich als zusätzlichen Wert erfahren: Nehmen sie wahr, dass es sich für ihren eigenen Lernfortschritt gelohnt hat, an der Gruppenarbeit teilzunehmen?“ (Kerres 2013, S. 399)

Aus:
Aronson, Elliot; Wilson, Timothy; Akert, Robin. 2014. Sozialpsychologie. Hallbermoos: Pearson.
Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung.Göttingen et al.: Hogrefe.

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