Team-Based Learning

Niemand mag Gruppenarbeiten – mit Ausnahme von TrainerInnen in der Weiterbildung. Empirische Belege mögen sicher fehlen, als gefühlte Wahrheit mag die Aussage aber durchgehen. Nicht umsonst schreibt Kerres, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zur Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt.“ (Kerres 2013, S. 397). Wenn Sie sich an Ihre eignen Erfahrungen mit Gruppenarbeiten zurückerinnern: Gibt es da etwas, das Sie regelmäßig gestört hat?

Abgesehen von (den leider seltenen) konjunktiven Aufgaben ist der Autor von dem Team-Based Learning Konzept (TBL) derart überzeugt, dass er eine wagemutige Behauptung aufstellt: Egal an welchen negativen Aspekt der üblichen kooperativen Aufgaben Sie gerade denken mögen, im TBL werden Sie auf dieses Problem (sehr wahrscheinlich) nicht stoßen. Worauf fußt dieser Optimismus?

TBL ist nicht einfach nur eine Methode, die um der Abwechslung Willen im Rahmen einer einzelnen Sitzung angewendet werden könnte. Sie ist vielmehr eine umfassende Strategie, die Ihre gesamte Lehrveranstaltung angeht.
Wo isolierte Gruppenaufgaben gruppendynamische Prozesse entweder ignorieren oder sie mit naiven Annahmen einhergehen, wird im TBL die Tatsache anerkannt, dass Gruppen nicht ad hoc funktionieren, sondern eine längere Zeit viele strukturähnliche Aufgaben bearbeiten müssen, damit eine Leistungssteigerung im Vergleich zur Einzelleistung erkennbar wird. Dies lässt sich gut durch das Tuckman-Modell nachvollziehen, nach dem die Teamentwicklung in fünf Phasen (Forming, Storming, Norming, Performing, Adjourning) stattfindet. Erst nach dem konfliktträchtigen Storming können Teams im Norming effizient zusammenarbeiten und Ihr Vorgehen im Performing noch perfektionieren (vgl. van Dick/West 2013, S. 27). TBL sieht entsprechend keine kurzfristig gebildeten Gruppen vor, die nach einer einmaligen Zusammenarbeit wieder aufgelöst werden (und so kaum über das Forming hinauskommen können), sondern verlangt von den Studierenden das Kooperieren in einem festen Team. Es sollte von den Dozierenden – nicht von den Lernenden – gebildet werden (vgl. Sibley et al. 2014, S. 9) und bleibt das gesamte Semester über bestehen, denn „teams naturally, with time and practice, get better at problem solving. For the teams to ‘gel’, the members must work together consistently.“ (Ebd., S. 68) Daraus folgt auch, dass die Teams sehr oft zusammenarbeiten müssen, damit die gewünschten Effekte eintreten können. Die Arbeit im Team wird so zur zentralen Methode der Lehrveranstaltung!

Das TBL-Konzept setzt sich aus einer Reihe fest vorgegebener Schritte zusammen. Jeder von ihnen erfüllt einen ganz bestimmten Zweck, entsprechend sollte keiner ausgelassen oder nur stiefmütterlich behandelt werden:

  • Die Studierenden müssen sich zunächst inhaltlich auf eine TBL-Einheit zuhause vorbereiten. Sibley et al. empfehlen Texte von 30-60 Seiten Länge (vgl. ebd., S. 77). Für eine bestmögliche Vorbereitung kann auch über Reading Guides nachgedacht werden.
  • Die Präsenzphase beginnt mit dem sogenannten „Readiness Assurance Process“ (RAP). Er setzt sich aus vier Phasen zusammen:
    1)
    im iRAT (individual Readiness Assurance Test) erhalten die Studierenden einen Multiple-Choice-Test, in dem die wesentlichen Konzepte der Lektüre abgefragt werden. Im iRAT arbeiten die Studierenden noch alleine.
    2) Darauf folgt der tRAT (team Readiness Assurance Test). Nun finden sich die Teams zusammen und bearbeiten denselben Test noch einmal. In dieser Peer Instruction Sequenz müssen sich die Teammitglieder auf die richtigen Antworten festlegen und sich gegenseitig von ihrer eigenen Lösung überzeugen (dies setzt voraus, dass die Fragen gut gestellt sind und viele Distraktoren – plausible Falschantworten – enthalten).
    3) Die Ergebnisse der Teams werden im Plenum vorgestellt. Das Spannende an diesem Punkt: Sollte ein Team von seiner vermeintlich falschen Antwort überzeugt sein (oder die Frage für zu undeutlich halten), kann es geschlossen Einspruch erheben und einen schriftlichen „Appeal“ vorlegen. Durch die Möglichkeit des Appeals haben Teams einen echten Grund, sich erneut mit dem Text zu befassen: “only to find that the teacher is correct, or they may unearth a genuine ambiguity.” (Ebd. S., 86)
    4) Der RAP endet mit einer kurzen Besprechung derjenigen Konzepte, die von den Teams auch nach dem tRAT noch nicht verstanden worden sind.
    Eine gewisse Ähnlichkeit zum „Clicker & Peer Instruction-Konzept“ Eric Mazurs lässt sich bislang nicht leugnen. Wo jedoch bei Mazur auf die Peer Instruction eine Inputsequenz durch den Dozierenden folgt, beginnt im TBL nach dem Readiness Assurance Process erst die eigentliche Teamarbeit. Sibley et al. mahnen entsprechend an: “Remember, this is not the only place they will be learning the content. They will continue to deepen their understanding and extend their knowledge as they problem solve in the Application Activities.” (ebd. S. 88)
  • Im „Application Process“ erhalten die Teams eine Reihe problembasierter Aufgaben nach dem 4S-Prinzip (significant, same problem, specific choice, simultaneous reporting). Es müssen demnach dieselben signifikanten Aufgaben an die Teams ausgegeben werden, die durch Abgabe einer spezifischen, kurzen Antwort lösbar sein müssen und die Lösung dadurch von allen Teams simultan vorgetragen werden. Der didaktische Sinn dahinter: Wenn alle Teams die gleichen Aufgaben bearbeiten, kann im Anschluss eine echte Diskussion stattfinden. Im Idealfall hat jedes Team eine andere Lösung gefunden, sodass sie ihre Antwort gegen andere Teams argumentativ verteidigen müssen. Das Schreiben längerer Antworttexte würde hingegen zum einen die Präsentation in die Länge ziehen (die Teams sollen gleichzeitig ihre Antworten abgeben, um ein nachträgliches Bearbeiten oder Ändern der Antwort zu verhindern), zum anderen ist das Schreiben per se eine einsame Tätigkeit und lässt sich kaum mit dem Arbeiten im Team verbinden.

Sie sehen: Team Based Learning verlangt Einiges an Vorbereitung von Ihnen ab. Besonders das Erstellen guter Multiple-Choice-Tests und das Finden von problembasierten Aufgaben nach dem 4S-Prinzip erfordert viel Zeit und Arbeit. Sibley et al. konstatieren entsprechend: „last-minute prep will not work“ (ebd., S. 6). Wenn Sie sich jedoch eine aktivere Teilnahme Ihrer Studierenden wünschen, mit den Ergebnissen bisheriger Gruppenarbeiten unzufrieden sind und in regelmäßigen Abständen dieselbe Lehrveranstaltung anbieten, kann TBL für Sie wie für Ihre Studierenden zu einer lohnenden Erfahrung werden.

 

(Aus: Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Sibley, Jim et al. 2014. Getting Started With Team-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al: Hogreve.)

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A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Gruppenarbeit mit Mehrwert – auch ohne konjunktive Aufgaben

Konjunktive Gruppenarbeiten sind disjunktiven vorzuziehen. Das zumindest war die Moral, die aus dem letzten Blogeintrag gezogen werden musste. Vielleicht ist dieses Ergebnis für Sie ebenso unbefriedigend wie für den Autor, dem aktuell noch keine direkt umsetzbaren Ideen für konjunktive Aufgaben im Hochschulbereich kommen wollen. Nach weiteren Recherchen muss der Eintrag vom 27. Januar nun relativiert werden: Kooperationen können einen Mehrwert ganz unabhängig von der zu erledigenden Aufgabe haben.

Wann genau arbeitet eine Gruppe effizient? Für Drewes, Schultze und Schulz-Hardt lässt sich die Frage mithilfe einer einfachen Summengleichung klären. Demnach sollte das erreichte Ergebnis der Gruppe mindestens ihrem Potenzial entsprechen, damit der Kooperation ein Mehrwert gegenüber Einzelarbeit zugesprochen werden kann. Entscheidend für die Erhebung des Gruppenpotenzials ist dabei die Art der zu bewältigenden Aufgabe:

  • Bei additiven Aufgaben setzt sich das Potenzial aus den theoretisch möglichen Einzelleistungen der Mitglieder zusammen
  • Bei disjunktiven Aufgaben ist die theoretische Leistung des fähigsten Mitglieds ausschlaggebend
  • Bei konjunktiven Aufgaben hingegen entspricht das Potenzial der Gruppe der Leistung des schwächsten Teils der Gruppe (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 225).

Gleichzeitig merken die Autoren an, dass in aller Regel die erreichte Gruppenleistung vom Potenzial abweicht. Grund dafür sind zum einen Prozessverluste durch Demotivation und mangelnde Koordination. Letztere ergibt sich z. B. bei disjunktiven Aufgaben, wenn nicht der beste Lösungsvorschlag von der Gruppe gewählt wird. Aber auch Prozessgewinne sind möglich: dann „kommt [es] zu den im Zusammenhang mit Arbeitsgruppen häufig gefeierten und geforderten Synergieeffekten“ (Stahl 2012, S. 47) wie beispielsweise dem Gruppenlernen.

Damit aber die Leistung der Gruppe über ihremvPotenzial liegen kann (und damit die Prozessverluste minimiert und die Gewinne maximiert werden), müssen jedoch die nötigen Rahmenbedingungen gegeben sein:

  • Zum einen muss den Gruppen – unabhängig vom Aufgabentyp – ausreichend Zeit für das Schaffen eines Klimas der Kritik und Reflexivität eingeräumt werden (vgl. van Dick/West 2013, S. 8). Nur darin ist das Aushandeln und die Evolution des Gruppenvertrages möglich, durch den die Gruppe überhaupt erst effizient arbeiten kann: „Solange eine solche Struktur [d. i. der Gruppenvertrag] noch nicht vorliegt, sind die Mitglieder unterschwellig weitgehend damit beschäftigt, sich gegen unbefriedigende Regeln oder Ungeregeltes zu wehren: Sachliche und zwischenmenschliche Störungen behindern dann fortwährend die Arbeit.“ (Stahl 2012, S. 36)
  • Damit ein offenes Aushandeln der gemeinsamen Ziele und Regeln überhaupt möglich ist, müssen die Mitglieder ein rudimentäres Verständnis über die Dynamik von Gruppen mitbringen. Stahl spricht in diesem Zusammenhang von einer vorherrschenden „Ideologie des Guten Willens“, die „von der Annahme aus[geht], dass Gruppen nach natürlichen, allgemeingültigen und ewigen Regeln funktionieren und es nur durch Dummheit, Verrücktheit oder Bosheit der Beteiligten zu Abweichungen von dieser Norm kommen kann“ (ebd., S. 47f.) und somit notwendige Verhandlungsgespräche unter den Mitgliedern zuwiderläuft.
  • Zeit muss den Gruppen aber auch deshalb eingeräumt werden, damit die Mitglieder ihre Rollen aushandeln und finden können. Gerade bei disjunktiven Aufgaben muss das leistungsstärkste Mitglied allererst identifiziert werden. Nur so wird das Erreichen des Gruppenpotenzials möglich.
  • Für das Aufkommen von Gruppenlernern ist das längerfristige Bearbeiten von mehreren strukturähnlichen Aufgaben in derselben Gruppe unerlässlich. Drewes, Schultze und Schulz-Hardt zeigen anhand ihrer Auflistung der möglichen Transferleistungen auf, dass jegliches Lernen in der Gruppe eine Wiederholung von strukturähnlichen Aufgaben voraussetzt (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 240ff.).
  • Abhängig vom gestellten Aufgabentyp ist auf die Zusammensetzung und Größe der Gruppen zu achten. Gerade bei disjunktiven Aufgaben sollten leistungsstarke Studierende in verschiedene Teams aufgeteilt werden, damit schwächere Kommilitonen erfolgsversprechende Strategien adaptieren können. Für die Bearbeitung von konjunktiven Aufgaben ist es dagegen vorteilhaft, wenn es innerhalb des Teams nur ein geringes Leistungsgefälle gibt (vgl. ebd., S. 238).

Als ideale didaktische Rahmung für semesterumspannende Arbeit in (denselben) Gruppen erweist sich übrigens der Inverted Classroom, durch den eine fast vollständige Umgestaltung der Präsenzphase einer Lehrveranstaltung möglich wird.

 

Aus:
Drewes, Sylvana; Schultze, Thomas; Schulz-Hardt, Stefan. 2011. „Leistung in Gruppen“, in: Frey, Dieter; Bierhoff, Hans-Werner (Hrsg.), Sozialpsychologie. Interaktion und Gruppe, Göttingen et al.: Hogreve, S. 221-244.
Stahl, Eberhard. 2012. Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim: Beltz.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al.: Hogrefe.

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