Podcasts statt Referaten – und was bei der Erstellung von Audiobeiträgen beachtenswert ist

Im Blogeintrag vom 11.9.2015 wurde es schon angesprochen: Fast jeder Studierende besitzt mittlerweile ein Mobile Device. Warum sollte man sich als Dozierender dies nicht zunutze machen – vielleicht in Form von Podcasts?

Podcasts können von jedem internetfähigem Gerät abgespielt werden. Richtig eingesetzt dienen sie nicht nur der Lehrstoff-Vermittlung, sie schulen auch die Zuhörfertigkeit insgesamt. Dass Zuhören eine Kompetenz ist, die keinesfalls selbstverständlich ist, ist Ihnen vielleicht schon auf Tagungen aufgefallen: Sie werden dort immer wieder Teilnehmer finden, die eher mit ihren Augen als mit den Inhalten zu kämpfen haben. Auch Kommunikationstrainer wie Christian Weisbach merken an, dass viele Gespräche daran scheitern, dass man den anderen zwar hört, aber nicht zuhört (vgl. z. B. Weisbach 2013, S. 145).
Studierende haben durch Podcasts zudem die Möglichkeit, sich Lernstoff während ihren Freizeitaktivitäten anzueignen und auch Leerlaufzeiten wie das Schlangestehen an der Kasse oder Bus- und Bahnfahrten effektiv zu nutzen – es wird also ein ganz neuer Lernraum geschaffen.
Entscheidend für Sie als Lehrkraft dürfte jedoch sein, dass Sie durch das Verwenden von Podcasts Ihre Präsenzveranstaltung entschlacken können, indem Sie einige Inhalte in Form von Audiodateien outsourcen. Oder Sie lassen die Studierenden selbst ans Mikrofon. Dann können Podcasts Referate ersetzen und somit wiederum zur Zeitersparnis beitragen.

Das Problem von Podcasts ist jedoch, dass sie in der Regel nur nebenbei gehört werden. Der Studierende kann also jederzeit von seiner gleichzeitig ablaufenden Tätigkeit abgelenkt werden, sobald sie für ihn interessanter wird als das, was Sie zu sagen haben. Noch dazu hat das menschliche Gehirn nur begrenzte Kapazitäten beim Verarbeiten von Informationen.

Damit Podcasts in der Lehre dennoch funktionieren, können Sie beim Texten auf folgende Punkte achten:

  • Nennen Sie zu Beginn des Podcasts das konkrete Lernziel
  • Schaffen Sie Anknüpfungspunkte zum Vorwissen der Zuhörer, um „träges Wissen“ zu vermeiden
  • Streuen Sie immer wieder interessante Anekdoten aus Ihrem Wissenschaftsalltag ein, um das Interesse der Studierenden aufrechtzuerhalten
  • Wenn Sie mehr als ein Thema in Ihrem Podcast ansprechen möchten, fügen Sie einen Jingle als akustische Trennung ein
  • Hintergrundmusik kann Monotonie – und damit ein Abschweifen des Studierenden – verhindern
  • Lassen Sie keine zu hohe Informationsdichte aufkommen. Ausschlaggeben dafür ist die Anzahl der Propositionen im Satz
  • Lösen Sie daher Partizipien, Substantivierungen und Komposita weitestgehend auf
  • Verzichten Sie soweit möglich auf Passivkonstruktionen
  • Schachtelsätze erschweren das Verständnis deutlich. Denken Sie daran, dass der Zuhörer – anders als Leser – nicht ohne weiteres wieder zum Satzanfang springen kann.
  • Verwenden Sie Synonyme nur sehr sparsam
  • Ihr Podcast sollte jeweils nicht länger als 20 bis 30 Minuten dauern.

(Aus: AG eLearning. 2013.: eTeaching kompass. Anregungen für online-unterstützte Lehre. Universität Potsdam, http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/08/eTEACHiNGkompass-1-14-Sammelmappe-August-20131.pdf
Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria. 2012: E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg.
Schmidt, Christian. 2014: Podcasts in pädagogischen Kontexten: Einsatzmöglichkeiten und effektive didaktische Ausgestaltung innovativer Audiomedien. Hamburg: Diplomica.
Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher, Petra. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: dtv.)

A: Lehr-Lern-Konzepte C: Prüfen

Effektive Lehre für die „Smartphone-Generation“

„Das hätte es früher nicht gegeben“. So z. B. Studierende, die sich während der Vorlesung unterhalten – über WhatsApp.

Kaum etwas hat die aktuelle Generation mehr geprägt als der ständige Zugang zum Breitbandinternet, zuhause und unterwegs. Das Aufwachsen mit Google, Youtube und Smartphones bleibt jedoch nicht ohne Folgen. Welche das sind, lässt sich in Smartphone geht vor nachlesen. Die Autoren Dr. Thomas Schutz und Dr. Andreas Belwe listen u.a. folgende Charakteristika der Gen Z – der „Smartphone-Generation“ – auf:

  • ein hoher Transparenz-Anspruch
  • ein gesteigertes Bedürfnis nach Abwechslung
  • damit verbunden die Fähigkeit, gleichzeitig auf verschiedene Medien zurückzugreifen (Smartphone, Fernseher und Internet)
  • damit verbunden die Fähigkeit, effizient und gezielt die wichtigsten Informationen aus gleichzeitig ablaufenden Quellen herauszufiltern (vgl. Veen/Vrakking 2009, S. 20)
  • ein ständiges Abgleichen von Informationen mit der Relevanz für das persönliche Leben.

Diese Punkte sind in Anbetracht der Tatsache, dass mittlerweile fast jeder Studierende ein mobiles Endgerät mit Internetzugang hat, von entscheidender Bedeutung für die Lehrveranstaltung: „Ist der Sinn [von Lehreinheiten] nicht erkennbar oder wird der Sinn von den Lehrenden nicht hinreichend erklärt – ‚das ist klausurrelevant‘ – wechseln die meisten Gen Z-Gehirne oft recht zügig und kurzfristig auf einen anderen Informationskanal […].“ (Belwe/Schutz 2014, S. 52) Doch nicht nur das: Dozierende konkurrieren in der Lehrveranstaltung mit einem Informationskanal mit einer unbegrenzten Fülle an Informationen und Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden – ein aussichtsloser Kampf?

Nicht unbedingt. Werden die Besonderheiten der Gen Z berücksichtigt, sind lehrreiche Veranstaltungen möglich – trotz „Aufmerksamkeitskiller“ Smartphone. Wichtig dafür ist zum einen, dass den Studierenden immer wieder erklärt wird, warum es wichtig ist, die vermittelten Inhalte zu verinnerlichen. Belwe und Schutz empfehlen darüber hinaus, den Studierenden zu Beginn einer Lehrveranstaltung Literatur zum Thema „Lernprozesse“ an die Hand zu geben, wie z.B. „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“ (Spitzer 2013), und in der Veranstaltung selbst kurze Konzentrationstests durchzuführen.
Weiterhin ist es ratsam, innerhalb einer Lehrveranstaltung einen Lehrmethoden-Mix anzuwenden, wie z. B. Peer Instruction, Peer Writing und Problem-Based Learning, um Monotonie und damit das Wechseln der Studierenden auf einen „anderen Kanal“ zu vermeiden.

(Aus: Belwe, Andreas; Schutz, Thomas. 2014: Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: hep.
Spitzer, Manfred. 2013: „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“, in: Nervenheilkunde 32(11), S. 805-812.
Veen, Wim; Vrakking, Ben. 2009: Homo Zappiens and Its Consequences for Learning, Working and Social Life. Aachen: IMA/ZLW &ifU.)

A: Lehr-Lern-Konzepte

Hilfe bei Schreibblockaden

Nach Mike Rose ist eine Schreibblockade zunächst nichts anderes als eine ineffektive Reaktion auf eine gewöhnliche und – das ist wichtig – machbare Herausforderung, vor der jeder Schreibende früher oder später steht (vgl. Rose 2014, 193ff.). Das vorläufige Scheitern an einem Projekt aufgrund mangelnder Fähigkeiten ist also per se keine Schreibblockade. Warum aber haben nicht alle mit ihr zu kämpfen?

Die Gründe für einen ins Stocken geratenen Schreibprozess sind zu vielseitig, um sie hier alle zu berücksichtigen. Häufig lassen sie sich jedoch auf zwei Ursachen zurückführen:

  1. Das Anwenden von Schreibregeln und -annahmen, die für die momentane Aufgabe jedoch ungeeignet (oder generell falsch) sind. Darunter fallen u.a.:
    • Mehr (Recherchieren, Lesen, Exzerpieren) ist mehr
    • Der Leser ist allwissend
    • Niemand will lesen, was ich schreibe
    • Was ich schreibe, muss sofort perfekt sein
  2. Die Forschungsfrage ist nicht fokussiert. Damit einher geht eine Reihe weiterer Probleme. Unter anderem gestaltet sich dadurch die Recherchearbeit schwierig und ineffizient, da der Studierende nicht weiß, welche Informationen er tatsächlich benötigt. In Bezug auf das Konzept können dann unstimmige Kapitel in der Gliederung auftauchen; sie rufen Schreibblockaden hervor, sobald es um deren Einbindung geht.

Patentlösungen für die Behebung dieser Probleme gibt es nicht, dafür spielen zu viele nicht vorhersehbare Faktoren hinein. Folgende „Experimente“ – anders als Methoden scheitern sie auch mal – können jedoch lohnenswert sein:

  1. Die vorhandenen Schreibannahmen durch zielführendere ersetzen. Für die oben Angeführten wären folgende Ansatzpunkte möglich:
    • Der Fokus im Schreibprozess muss darauf liegen, in einem angemessenen Zeitrahmen die Arbeit abzuschließen. Dies ist besonders entscheidend bei Abschlussarbeiten: Je mehr Zeit zur Verfügung steht und je größer der Anspruch an die eigene Arbeit ist, desto wahrscheinlicher ist das Aufkommen einer Schreibblockade. Wie schnell ein Schreibprozess beendet sein kann, sieht man hingegen bei umgekehrtem Vorzeichen: Die E-Mail an einen Freund ist binnen Minuten geschrieben.
    • Die Annahme eines allwissenden Lesers führt zu einem Verstoß der griceschen Gesprächsmaxime der Quantität: Jeder Versuch, für ihn zu schreiben und mit ihm erfolgreich zu kommunizieren ist damit vergeblich. Zielführender ist das Schreiben für einen interessierten aber unwissenden Leser der Diskursgemeinschaft.
    • Zeigen Sie verschiedene Schreibstrategien auf (mehr dazu im nächsten Blog-Eintrag), mit denen erfolgreiche Autoren ihre Projekte angehen. Sie tragen dazu bei, das Schreiben als einen Prozess mit mehrfacher Überarbeitung zu verstehen.
  2. Herausarbeiten einer klareren Forschungsfrage. Auch kann durch gezieltes Fragen nach dem Schreibprozess auf mögliche Konzeptänderungen des Studierenden aufmerksam gemacht werden, die letztlich zur Schreibblockade führten.

(Aus: Rose, Mike. 2014. „Schreibblockaden. Eine kognitive Perspektive“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 193-211; Hjortshoj, Keith. 2014. „Schreibblockaden verstehen“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 213-233; Keseling, Gisbert. 2014. „Schreibblockaden überwinden“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 235-253.)

C: Prüfen E: Beraten und Begleiten

Stille in Beratungsgesprächen

In Unterhaltungen ist auftretende Stille in der Regel eine unangenehme Angelegenheit. Besteht noch ein echtes Interesse am Gespräch, werden sich die Beteiligten darum bemühen wollen, die Unterhaltung schnellstmöglich wieder in Gang zu bringen.

Gerade in Beratungsgesprächen und Sprechstunden kann der Drang, aufkommende Stille zu unterdrücken, enorm sein. Lässt das Feedback auf sich warten, kommt bei den Ratsuchenden sehr schnell die Vermutung auf, Sie hätten nichts zu sagen oder am Ende erst gar nicht zugehört. Sie als Experte können sich zudem genötigt fühlen, auf Alles direkt eine Antwort haben zu müssen.
Stille jedoch auszuhalten, kann sich unter Umständen sehr lohnen. Dass Pause nämlich nicht gleich Pause ist, zeigen Christian-Rainer Weisbach und Petra Sonne-Neubacher in Professionelle Gesprächsführung:
Sofern der Ratsuchende in seiner Sprechpause nicht in direkten Blickkontakt zu Ihnen tritt, können Sie davon ausgehen, dass er selbst noch etwas zu sagen hat, zuvor jedoch nachdenken oder in sich hineinfühlen muss. Gut möglich, dass sich nach der Pause das Gespräch in eine ganz andere – und entscheidendere – Richtung entwickelt.

Doch auch wenn der Blick letztlich auf Sie fällt, ist es gut, wenn Sie nicht umgehend antworten. Das Problem: Wollen Sie sofort erwidern, müssen Sie – noch während Ihr Gegenüber spricht – an Ihrer Antwort arbeiten. Je nachdem, wie schwer Ihnen dies fällt, wird sich Ihre Aufmerksamkeit allein darauf konzentrieren – was dann noch gesagt wird, bekommen nicht mehr mit. Nehmen Sie sich also auch selbst Zeit und kündigen Sie Ihre kurze Denkpause an.

(Aus: Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch, München: dtv.)

E: Beraten und Begleiten

PowerPoint-Folien für Zuhörer – Wie sieht solch eine Präsentation aus?

PowerPoint-Folien für die Zuhörer – was genau sie ausmacht, kann in diesem Blog-Eintrag nachgelesen werden. Wie eine solche Präsentation jedoch konkret aussehen kann, bleibt Ihnen der Eintrag jedoch schuldig. Das soll in diesem Video nachgeholt werden, in dem ich meine bisherige „Clicker in der Hochschule“-Präsentation der nach den Grundsätzen Akash Karias überarbeiteten Version gegenüberstelle.

Allgemein B: Präsentation und Kommunikation

PowerPoint-Folien für die Zuhörer

Was macht den Unterschied aus zwischen einer guten und einer schlechten PowerPoint-Folie? Dass dies keine triviale Frage ist, zeigt allein die Flut an Ratgeberliteratur zu diesem Thema. Wäre alles so einfach, hätte sich längst ein Standardwerk durchgesetzt.
Will man sich tatsächlich einer möglichen Antwort nähern, muss zunächst eine andere Frage im Mittelpunkt stehen: Dienen Präsentationsfolien dem Referierenden oder den Zuhörern?

Sieht man PowerPoint-Präsentationen vor allem als visuelle Stütze für die Zuhörenden, ergeben sich einige Design-Kriterien, die „gute“ Folien ausmachen:

  • Gestalten Sie Ihre Folien stets für den Zuhörer am anderen Ende des Raums – auch wenn Schriftgrößen von 40 Pt. und größer zunächst zu mächtig erscheinen mögen.
  • Auf diese Weise vermeiden Sie auch „Slideuments“ (Garr Reynolds), d.h. textlastige Folien. Sie wirken auf den Zuhörer nicht nur ermüdend; seine Aufmerksamkeit ist auch zweigeteilt zwischen Redner und Folie. Zudem verleiten sie dazu, den Text einfach abzulesen. Das Problem dabei: „If you and your slides are saying the same thing, one of you is not needed.“ (Karia 2015, S. 40)
  • Erstellen Sie so viele Folien wie nötig, aber achten Sie darauf, dass jede einzelne nur je eine Idee aufgreift. Statt einer Aufzählungsliste mit fünf Punkten wären demnach auch fünf einzelne Folien denkbar.
  • Jede Folie sollte innerhalb von drei Sekunden verstanden werden. Ansonsten verlieren Sie die Aufmerksamkeit der Zuhörer, die versuchen werden, die Folie zu decodieren.
  • Greifen Sie so oft wie möglich auf Bilder zurück, die die gesamte Folie ausfüllen. Sie sind es, die dafür sorgen, dass nicht nur Ihre Präsentation insgesamt, sondern auch deren Inhalte im Gedächtnis des Publikums bleiben. Ein positiver Nebeneffekt ist die Varianz des Präsentationslayouts. Datenbanken wie Wikimedia Commons oder Pixelio bieten Ihnen ein breites Spektrum an kostenlosen, hochaufgelösten Bildern an, mit denen Sie arbeiten können. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl kostenpflichtiger Anbieter, bei denen Sie gezielt einzelne Fotos oder Kontingente einkaufen können.
  • Wenn Sie großformatige Bilder mit Text kombinieren möchten, können Sie für eine bessere Lesbarkeit das Textfeld einfärben und mit einem Transparenzeffekt versehen. Wählen Sie in PowerPoint hierzu das Textfeld an und klicken Sie danach auf die rechte Maustaste. Im Kontextmenü können Sie nun die „Form formatieren“. Unter „Füllung“ lässt sich eine Hintergrundfarbe einstellen – bspw. weiß – und die Transparenz einstellen.
  • Ordnen Sie die Elemente innerhalb einer Folie nach der Drittel-Regel an: Teilen Sie die Folie in neun gleichgroße Teile und orientieren Sie sich bei der Platzierung von Text und Bildern an den vier mittleren Schnittpunkten oder den Trennlinien. Zum Anlegen solcher Orientierungslinien in PowerPoint klicken Sie mit der rechten Maustaste auf den Bereich außerhalb der Folie. Im sich öffnenden Kontextmenü finden Sie dann den Punkt „Raster- und Führungslinien“. Hier können Sie u.a. horizontale und vertikale Linien hinzufügen.

(Aus: Karia, Akash. 2015. How to Design TED Worthy Presentation Slides. Presentation Design Principles from the Best TED Talks. North Charleston: CreateSpace.)

B: Präsentation und Kommunikation

Betreuung von Dissertationen – Wie kann ich objektiv, effizient und transparent bewerten? (von Dr. Olaf Hars)

Die Frage, wie Betreute noch besser begleitet werden können, um wissenschaftliche Qualität, Ressourceneinsatz und Zeitaufwand für beide Seiten zu optimieren, wird ein zentraler Aspekt des Workshops sein.

Eine der vielen Aufgaben ist das Bewerten von Doktorarbeiten, sowohl zum Ende (Gutachten und Note) als auch durch konstruktives Feedback zwischendurch.
Für die Abschlussbewertung sollten die allgemein gehaltenen Bewertungskriterien laut Promotionsordnung…

  • Selbstständige wissenschaftliche Arbeit
  • Neue wissenschaftliche Erkenntnisse
  • Fähigkeit wissenschaftliche Probleme selbständig und methodisch einwandfrei zu bearbeiten…

in praxisnahe, definierbaren und gewichtete Kriterien umgewandelt werden. Diese könnten zum Beispiel sein:

Inhaltlich richtige Darstellung

  • Thematische Abgrenzungen vorgenommen
  • Neue Erkenntnisse, begründet, bewiesen, repräsentativ
  • Weitere Kriterien im Seminar

Aufbau

  • Ausgewogene Gliederung, Umfang angemessen
  • Alle wichtigen Begriffe definiert
  • Weitere Kriterien im Seminar 

Form

  • Satzbau/Fehlerfreiheit/einheitliches Layout
  • Alle formal geforderten Teile enthalten
  • Weitere Kriterien im Seminar

Zitierweise/Nachweisbarkeit

  • Alle Übernahmen sind zitiert, alle Thesen/Behauptungen belegt
  • Weitere Kriterien im Seminar 

Im Aufbaustufen-Seminar „Promotionsberatung“ am 17. Juli 2015 erhalten Sie hierfür ein ausgefeiltes Tool auf Excel-Basis, welches Sie durch eigene Kriterien und Gewichtungen für sich individuell anpassen können. Darüber hinaus lernen Sie viele weitere wichtige Aspekte der Betreuung kennen und bekommen Checklisten und Tools, ihre Betreuungsaufgaben effektiv und effizient anzugehen.

Melden Sie sich jetzt für das Seminar  “Promotionsberatung” an.

C: Prüfen E: Beraten und Begleiten

Think-Pair-Share (von Dr. Martin Holzer)

„Und, was haben wir in der letzten Stunde besprochen?“ — „Habt ihr noch Fragen?“

Wer als DozentIn hat in einer Lehrveranstaltung noch nie diese oder ähnliche Fragen gestellt? Wer hat sich noch nie gewundert — vielleicht sogar geärgert –, wie wenig darauf von Studierendenseite zurückkommt?

Die Gründe hierfür können äußerst vielschichtig sein. In der Praxis zeigt sich jedoch immer wieder, dass folgende Faktoren maßgeblich daran beteiligt sind:

  • DozentIn geht inhaltlich perfekt vorbereitet in den Kurs, Studierende eher nicht.
  • DozentIn lässt zwischen obiger Frage und (resigniertem) Selbst-Beantworten nur einige wenige Sekunden verstreichen — welche einem selbst wie eine halbe Ewigkeit vorkommen mögen, den Studierenden evtl. jedoch nicht einmal Zeit lassen, überhaupt eine Antwort zu entwickeln.
  • Studierende haben vielfach eine große Scheu zu antworten aus Furcht, sie könnten ‚unqualifiziert‘ dastehen, sie müssten eine umfassende, vollkommene Antwort liefern etc.

Eine kleine, aber feine Technik, die diesen Umständen elegant Rechnung trägt und die Lehrsequenz in konstruktiv(istisch)ere Bahnen lenkt, ist die Think-Pair-Share-Methode (nach Frank Lyman):

0. FRAGE: DozentIn stellt eine überschaubare Frage oder Aufgabe, z.B.  zur Rekapitulation der zurückliegenden Stunde.

1. THINK: Die Studierenden sollen zunächst für sich überlegen und einige erste Antworten bzw. Lösungsansätze entwickeln.

2. PAIR: Je zwei bis drei Studierende tauschen ihre Ansätze untereinander aus, diskutieren diese kurz an, ergänzen.

3. SHARE: DozentIn fragt gezielt einige Antworten aus den Kleingruppen ab, moderiert, strukturiert und präzisiert.

Regelmäßig zeigt sich so, dass nicht nur die Studierenden viel aktiver bei der Sache sind und die Ausbeute deutlich größer ausfällt, sondern auch der Stoff meist nochmals auf einer tieferen Ebenen verstanden wird bzw. mehr Rückfragen seitens der Studierenden kommen. Weiter lässt diese Technik zahlreiche Variationen und damit didaktische Abwechslung zu.

Wie die fachspezifische Umsetzung gelingen kann, erarbeiten wir dann im Seminar „Lebendige Vermittlung fachlicher Inhalte“ am 9. und 10. Juli 2015.
Interesse am Seminar? Hier anmelden

A: Lehr-Lern-Konzepte

Clicker & Peer Instruction in den Human- und Geisteswissenschaften

Nicht in allen Fällen lässt sich der klassische Peer-Instruction-Zyklus problemlos auf geistes- und humanwissenschaftliche Veranstaltungen anwenden. Das Kernproblem liegt darin, passende konzeptionelle Fragen zu finden, die zu Diskussion unter den Studierenden anregen. Diese konzeptionellen Fragen lassen sich in den Naturwissenschaften wesentlich leichter generieren, was sich auch in den vielen Datenbanken zeigt, die es für die MINT-Fächer mittlerweile gibt.

Dass Clicker und Peer Instruction als Lehrkonzept trotzdem auch in den geistes- und humanwissenschaftlichen Disziplinen funktioniert, zeigt die Monash University mit Ihrem Peer Instruction in the Humanities Project, das eine Datenbank mit Fragen aus der Philosophie beinhaltet. So sind z. B. folgende Konzept-Fragetypen möglich:

  • Transferaufgaben mit bekannten Situationen (in den Literaturwissenschaften z. B. die Epochenbestimmung eines literarischen Textes)
  • Transferaufgaben mit unbekannten Situationen (in den Literaturwissenschaften z. B. die Epochenbestimmung eines Gemäldes)
  • Definitionen von Konzepten (in den Literaturwissenschaften z. B. von Erzählperspektiven und Epochen)
  • Logische Konsequenzen aus Konzepten
  • Logische Beziehungen von Konzepten (in der Philosophie z. B. die Beziehung zwischen Sadismus und Sadeismus)
  • Identifikation von validen Argumentationen
  • Identifikation von Präsuppositionen
A: Lehr-Lern-Konzepte