Konjunktive Gruppenaufgaben

Welche Gruppenaufgaben fallen Ihnen ein, die Ihnen während Ihres Studiums begegnet sind? Sicher gehören Gruppenreferate zu den häufigsten Erlebnissen. Wenn Sie sich über diese Aufgaben (wie der Autor) immer ärgerten, werden Sie Michael Kerres uneingeschränkt zustimmen, wenn er schreibt, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zu Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt. (Kerres 2013, S. 397) Eine negative Einstellung gegenüber kooperativen Lernens muss dabei nicht zwangsläufig symptomatisch für Misanthropie sein. Vielmehr sind es in der Regel negative Vorerfahrungen aus Schule und Studium in Form von sogenannten additiven Gruppenarbeiten, die die Eigenleistung (bei mitunter größeren Aufwand) eher schmälern. Als additiv werden Aufgabentypen bezeichnet, deren Ergebnis die Summe der Einzelbemühungen der Mitglieder ist. Dies ist sehr oft bei Gruppenreferaten der Fall, wenn die Präsentation in mehrere kleinere, fast schon isolierte Vorträge zerfällt. Im schlimmsten Fall sind sie sogar das Ergebnis einer disjunktiven Kooperation: dann hat ein einzelnes Mitglied die Arbeit für Alle gemacht. Solche Aufgabentypen, bei denen der Beitrag des Einzelnen in der Gruppe klar erkennbar ist, sind auch aus sozialpsychologischer Sicht ungeeignet, denn „[w]enn Menschen von anderen Menschen umgeben sind, schneiden sie bei einfachen und gut eingeübten Aufgaben besser ab, erbringen aber schlechtere Leistungen bei komplexen Aufgaben oder solchen, die das Erlenen von etwas Neuem erfordern.“ (Aronson/Wilson/Akert 2014, S.320)

Verständlich wird die Aussage unter Zuhilfenahme zweier psychologischer Phänomene: Soziale Erleichterung und Soziales Faulenzen. Die Anwesenheit anderer Gruppenmitglieder bewirkt bei additiven Aufgaben eine körperliche Erregung, die sich zwar positiv bei automatisierten Tätigkeiten auswirkt (etwa beim Marathonlauf mit jubelnden Zuschauern), aber für ein schlechteres Ergebnis bei nicht beherrschten Aufgaben sorgt (= Soziale Erleichterung). Die Autoren bringen das treffende Beispiel des Vorrechnens an der Tafel an. Können sich die Mitglieder jedoch hinter dem Gruppenergebnis verstecken, ist im Gegenteil eine Leistungssteigerung bei schwierigen Aufgaben zu verzeichnen; der Leistungsabfall erfolgt stattdessen bei simpleren Tätigkeiten wie Tauziehen (= Soziales Faulenzen).

Wann ist nun aber kooperatives Lernen erfolgsversprechend und wirklich lohnend für Studierende? Für Kerres können konjunktive Gruppenaufgaben positive Lerneffekte herovrbringen. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Gruppe nur dann ein Ergebnis vorweisen kann, wenn alle Mitglieder zusammenarbeiten. Im Alltag lassen sich viele konjunktive Tätigkeiten ausmachen: das Musizieren im Chor oder in einer Band, Mannschaftssport oder eine Theateraufführung. Auch die anfallenden Arbeiten in einem Betrieb können nicht von einer einzelnen Person gestemmt werden – ganz im Gegensatz zu einem Referat. Good-Practice-Beispiele in der Lehre sind hingegen weitaus schwerer auszumachen. Kerres nennt jedoch klare Kriterien für konjunktives Lernen:

  • Das Ergebnis der Aufgabe kann nicht lediglich in einer Wissensaneignung bestehen
  • Die Aufgabenstellung muss eine Vielzahl an Herangehensweisen ermöglichen
  • Es muss für die Lernenden einen Mehrwert durch die Gruppe gegenüber der Einzelarbeit geben
  • Dieser besteht in der Regel darin, dass das vom Dozierenden erwartete Ergebnis nicht alleine erreicht werden kann
  • Der Aufgabentyp darf daher nicht additiver Natur sein
  • Jedoch muss es die Möglichkeit zur Arbeitsteilung geben (vgl. Kerres 2013, S. 399)
  • Zudem sollte eine hinreichende Komplexität der Aufgabenstellung gewährleistet sein, um den Erkenntnissen aus der Sozialpsychologie Rechnung zu tragen

Das Finden einer konjunktiven Aufgabenstellen allein ist dabei kein Garant für ein erfolgreiches Arbeiten in der Gruppe. Damit ein koordiniertes Teamwork stattfinden kann, muss den Mitgliedern die nötige Zeit zugestanden werden, ihre Rollen und die damit verbundenen Arbeitsbereiche zu finden – und zu behaupten (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, S.325f.; van Dick/West 2013, S. 31). Klare Verteilungen helfen dabei, unproduktive Arbeitsverläufe wie nach dem Punctuated-Equilibrium-Modell zu vermeiden (vgl. van Dick/West 2013, S. 28).

Generell ist für Kerres ausschlaggebend, dass die Entscheidung für oder gegen eine Lehr-Lern-Methode – egal ob Exposition, Exploration, Problembasiertes Lernen oder Kooperatives Lernen – stets aufgrund des zu erwartenden Mehrwertes für die Lernenden gefällt wird. Dementsprechend fasst er seine Ausführungen über das kooperative Lernen mit folgenden Worten zusammen:

„Die Qualität der Lernaufgabe entscheidet letztlich, ob ein gruppenbasiertes Lernszenario – so es sich grundsätzlich für eine Gruppenarbeit eignet – die erwünschten Erfolge möglich macht. Das wesentliche Kriterium für die Bewertung entsprechender Lernaufgaben bleibt nämlich, ob die Teilnehmenden die gemeinsame Bearbeitung tatsächlich als zusätzlichen Wert erfahren: Nehmen sie wahr, dass es sich für ihren eigenen Lernfortschritt gelohnt hat, an der Gruppenarbeit teilzunehmen?“ (Kerres 2013, S. 399)

Aus:
Aronson, Elliot; Wilson, Timothy; Akert, Robin. 2014. Sozialpsychologie. Hallbermoos: Pearson.
Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung.Göttingen et al.: Hogrefe.

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Beleben von Marktplätzen – Moderatoren und extrinsische Motivation in Foren

Im letzten Blogeintrag haben Sie erfahren, dass eine notwendige Voraussetzung für funktionierende Kursforen das Schaffen von sozialer Präsenz der Studierenden – und von Ihnen selbst – ist. Denn auch im Internet wünschen sich Studierende „the feeling that the communication is real and that … [one is] talking with a real person…” (Stodel et al. 2006, S. 13). Soziale Präsenz muss jedoch noch keine fachlichen Diskussionen auslösen. Kommen sie ins Rollen, ist die Wahrscheinlichkeit von Frust unter den Studierenden noch immer hoch. Thomas (2002) bemerkte in seinem Kursforum „[a] significant decrease in the number of times a message was read in relation to its position in the thread” (Thomas 2002, S. 360). Je größer also die Beteiligung in einem Thread ist, desto unwahrscheinlicher ist es, dass jüngere Beiträge gelesen werden. Auf sie wird im Diskussionsverlauf daher kaum mehr eingegangen; laut Thomas blieben über 50% der Beiträge unbeantwortet (vgl. ebd., S.361). Das Problem sieht er im Medium selbst, das nicht für Kommunikation ausgelegt ist. Foren seien im Grunde Datenbanken, auf denen Informationen abgespeichert werden und von Nutzern individuell abgerufen werden können. Da man im Forum nur auf Nachrichten von Personen trifft, nicht aber auf die Personen selbst, sei auch keine Interaktion möglich (vgl. ebd., S. 362). Dieser (medien-)theoretischen Begründung folgt ein anschaulicher Nachteil, der sich aus dem Aufbau eines Threads ergibt: Er ist eindimensional. Thematische Abzweigungen können schlicht nicht abgebildet werden und verlieren sich im Aufbau des Forums, der Einträge in strenger chronologischer Reihenfolge anzeigt.

Um diesem Nachteil zu begegnen, sind Moderatoren zwingend notwendig. Sie fassen Meinungen zusammen, synthetisieren Kommentare, achten auf die Thementreue der Einträge – und bringen eine stockende Diskussion durch provokative Beiträge wieder ins Rollen. Tatsächlich kommen auch lebendige Hobbyforen nicht ohne Moderatoren aus, die meist ehrenamtlich einen nicht unerheblichen Teil ihrer Freizeit der Community opfern. Gerade zu Beginn eines (online) Kurses, wenn die soziale Präsenz der Studierenden erst noch aufgebaut werden muss, fällt die Aufgabe des Moderierens in der Regel den Dozierenden zu, da sich Studierende durch generische Kommentare (als Symptom für geringe soziale Präsenz) nicht zu Diskussionen hinreißen lassen (vgl. Stodel et al. 2006, S. 13). Auch Anderson hebt die Verantwortung des Dozierenden für ein lebendiges Forum hervor, wenn er schreibt, „[that, [i]n summary, giving directions for and modeling effective online discourse is a critical component of creating effective teaching presence.“ (Anderson 2004, S. 286) Zu einem späteren Zeitpunkt kann die Moderation auch an Studierende übergeben werden. Hara, Bonk und Angeli (2000) empfehlen die „Starter-Wrapper“-Methode, nach der sich zwei Studierende die Aufgaben des Eröffnens und Zusammenfassens eines Threads teilen. Jedoch sollte nicht davon ausgegangen werden, dass Studierende ohne Einweisung und Betreuung die Funktion als Moderator erfolgreich übernehmen können.

Doch selbst ein Moderator ist noch kein Garant für ein lebendiges Forum. Studierende schätzen am eLearning v. a. die Möglichkeit, orts- und zeitunabhängig an qualitätsgesicherte Inhalte zu gelangen, die sie aktuell benötigen (vgl. Stodel et al. 2006, S. 13). Zeitintensives Schreiben von Kommentaren ist dagegen eher unbeliebt. Möchten Dozierende, dass das angebotene Forum auch genutzt wird, ist daher mitunter extrinsische Motivation notwendig – etwa wenn das Verfassen von Foreneinträgen Teil der Prüfungsleistung ist. Entscheidend ist dabei, dass die Bewertungskriterien klar formuliert sind. Anderson (2004) erörtert beispielhafte Aufgabenstellungen, die sowohl die qualitativen wie quantitativen Anforderungen an die Studierenden konkret benennen (vgl. Anderson 2004, 282ff.).

Es kristallisiert sich heraus, dass Foren im eLearning mit einiger Arbeit verbunden sind. Sie ohne Betreuung und Steuerung anzubieten ist sinnlos und führt im Gegenteil zu Frustration unter den wenigen Studierenden, die zaghafte Versuche der Benutzung unternehmen. Nur wenn Sie als Dozierende aktiv didaktische Ziele mit einem Forum verfolgen (etwa das Einüben von wissenschaftlicher Diskussionsführung), ist die Bereitstellung einer solchen Pattform eine Überlegung wert.

 

Aus: Anderson, T. 2004. “Teaching in an Online Learning Context”, in: Anderson, T.; Elloumi, F. (Hrsg.), Theory and Practice of Online Learning, Athabasca, AB.: Athabasca University, S. 273-294.
Hara, N.; Bonk, C.J.; Angeli, C. 2000. „Content Analyses of Online Discussion in an Applied Educational Psychology Course“, in: Instructional Science 28 (2), S. 115-152.
Stodel, E.J.; Thompson, T.L.; MacDonald, C.J. 2006. “Learners‘ Perspectives on What’s Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry Framework”, in: International Review of Research in Open and Distance Learning 7(3), S. 1-24, http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ806043.pdf.
Thomas, M.J.W. 2002. “Learning within Incoherent Structures: The Space of Online Discussion Forums”, in Journal of Computer Assisted Learning 18, S. 351-366.

 

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Podcasts statt Referaten – und was bei der Erstellung von Audiobeiträgen beachtenswert ist

Im Blogeintrag vom 11.9.2015 wurde es schon angesprochen: Fast jeder Studierende besitzt mittlerweile ein Mobile Device. Warum sollte man sich als Dozierender dies nicht zunutze machen – vielleicht in Form von Podcasts?

Podcasts können von jedem internetfähigem Gerät abgespielt werden. Richtig eingesetzt dienen sie nicht nur der Lehrstoff-Vermittlung, sie schulen auch die Zuhörfertigkeit insgesamt. Dass Zuhören eine Kompetenz ist, die keinesfalls selbstverständlich ist, ist Ihnen vielleicht schon auf Tagungen aufgefallen: Sie werden dort immer wieder Teilnehmer finden, die eher mit ihren Augen als mit den Inhalten zu kämpfen haben. Auch Kommunikationstrainer wie Christian Weisbach merken an, dass viele Gespräche daran scheitern, dass man den anderen zwar hört, aber nicht zuhört (vgl. z. B. Weisbach 2013, S. 145).
Studierende haben durch Podcasts zudem die Möglichkeit, sich Lernstoff während ihren Freizeitaktivitäten anzueignen und auch Leerlaufzeiten wie das Schlangestehen an der Kasse oder Bus- und Bahnfahrten effektiv zu nutzen – es wird also ein ganz neuer Lernraum geschaffen.
Entscheidend für Sie als Lehrkraft dürfte jedoch sein, dass Sie durch das Verwenden von Podcasts Ihre Präsenzveranstaltung entschlacken können, indem Sie einige Inhalte in Form von Audiodateien outsourcen. Oder Sie lassen die Studierenden selbst ans Mikrofon. Dann können Podcasts Referate ersetzen und somit wiederum zur Zeitersparnis beitragen.

Das Problem von Podcasts ist jedoch, dass sie in der Regel nur nebenbei gehört werden. Der Studierende kann also jederzeit von seiner gleichzeitig ablaufenden Tätigkeit abgelenkt werden, sobald sie für ihn interessanter wird als das, was Sie zu sagen haben. Noch dazu hat das menschliche Gehirn nur begrenzte Kapazitäten beim Verarbeiten von Informationen.

Damit Podcasts in der Lehre dennoch funktionieren, können Sie beim Texten auf folgende Punkte achten:

  • Nennen Sie zu Beginn des Podcasts das konkrete Lernziel
  • Schaffen Sie Anknüpfungspunkte zum Vorwissen der Zuhörer, um „träges Wissen“ zu vermeiden
  • Streuen Sie immer wieder interessante Anekdoten aus Ihrem Wissenschaftsalltag ein, um das Interesse der Studierenden aufrechtzuerhalten
  • Wenn Sie mehr als ein Thema in Ihrem Podcast ansprechen möchten, fügen Sie einen Jingle als akustische Trennung ein
  • Hintergrundmusik kann Monotonie – und damit ein Abschweifen des Studierenden – verhindern
  • Lassen Sie keine zu hohe Informationsdichte aufkommen. Ausschlaggeben dafür ist die Anzahl der Propositionen im Satz
  • Lösen Sie daher Partizipien, Substantivierungen und Komposita weitestgehend auf
  • Verzichten Sie soweit möglich auf Passivkonstruktionen
  • Schachtelsätze erschweren das Verständnis deutlich. Denken Sie daran, dass der Zuhörer – anders als Leser – nicht ohne weiteres wieder zum Satzanfang springen kann.
  • Verwenden Sie Synonyme nur sehr sparsam
  • Ihr Podcast sollte jeweils nicht länger als 20 bis 30 Minuten dauern.

(Aus: AG eLearning. 2013.: eTeaching kompass. Anregungen für online-unterstützte Lehre. Universität Potsdam, http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/08/eTEACHiNGkompass-1-14-Sammelmappe-August-20131.pdf
Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria. 2012: E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg.
Schmidt, Christian. 2014: Podcasts in pädagogischen Kontexten: Einsatzmöglichkeiten und effektive didaktische Ausgestaltung innovativer Audiomedien. Hamburg: Diplomica.
Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher, Petra. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: dtv.)

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Hilfe bei Schreibblockaden

Nach Mike Rose ist eine Schreibblockade zunächst nichts anderes als eine ineffektive Reaktion auf eine gewöhnliche und – das ist wichtig – machbare Herausforderung, vor der jeder Schreibende früher oder später steht (vgl. Rose 2014, 193ff.). Das vorläufige Scheitern an einem Projekt aufgrund mangelnder Fähigkeiten ist also per se keine Schreibblockade. Warum aber haben nicht alle mit ihr zu kämpfen?

Die Gründe für einen ins Stocken geratenen Schreibprozess sind zu vielseitig, um sie hier alle zu berücksichtigen. Häufig lassen sie sich jedoch auf zwei Ursachen zurückführen:

  1. Das Anwenden von Schreibregeln und -annahmen, die für die momentane Aufgabe jedoch ungeeignet (oder generell falsch) sind. Darunter fallen u.a.:
    • Mehr (Recherchieren, Lesen, Exzerpieren) ist mehr
    • Der Leser ist allwissend
    • Niemand will lesen, was ich schreibe
    • Was ich schreibe, muss sofort perfekt sein
  2. Die Forschungsfrage ist nicht fokussiert. Damit einher geht eine Reihe weiterer Probleme. Unter anderem gestaltet sich dadurch die Recherchearbeit schwierig und ineffizient, da der Studierende nicht weiß, welche Informationen er tatsächlich benötigt. In Bezug auf das Konzept können dann unstimmige Kapitel in der Gliederung auftauchen; sie rufen Schreibblockaden hervor, sobald es um deren Einbindung geht.

Patentlösungen für die Behebung dieser Probleme gibt es nicht, dafür spielen zu viele nicht vorhersehbare Faktoren hinein. Folgende „Experimente“ – anders als Methoden scheitern sie auch mal – können jedoch lohnenswert sein:

  1. Die vorhandenen Schreibannahmen durch zielführendere ersetzen. Für die oben Angeführten wären folgende Ansatzpunkte möglich:
    • Der Fokus im Schreibprozess muss darauf liegen, in einem angemessenen Zeitrahmen die Arbeit abzuschließen. Dies ist besonders entscheidend bei Abschlussarbeiten: Je mehr Zeit zur Verfügung steht und je größer der Anspruch an die eigene Arbeit ist, desto wahrscheinlicher ist das Aufkommen einer Schreibblockade. Wie schnell ein Schreibprozess beendet sein kann, sieht man hingegen bei umgekehrtem Vorzeichen: Die E-Mail an einen Freund ist binnen Minuten geschrieben.
    • Die Annahme eines allwissenden Lesers führt zu einem Verstoß der griceschen Gesprächsmaxime der Quantität: Jeder Versuch, für ihn zu schreiben und mit ihm erfolgreich zu kommunizieren ist damit vergeblich. Zielführender ist das Schreiben für einen interessierten aber unwissenden Leser der Diskursgemeinschaft.
    • Zeigen Sie verschiedene Schreibstrategien auf (mehr dazu im nächsten Blog-Eintrag), mit denen erfolgreiche Autoren ihre Projekte angehen. Sie tragen dazu bei, das Schreiben als einen Prozess mit mehrfacher Überarbeitung zu verstehen.
  2. Herausarbeiten einer klareren Forschungsfrage. Auch kann durch gezieltes Fragen nach dem Schreibprozess auf mögliche Konzeptänderungen des Studierenden aufmerksam gemacht werden, die letztlich zur Schreibblockade führten.

(Aus: Rose, Mike. 2014. „Schreibblockaden. Eine kognitive Perspektive“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 193-211; Hjortshoj, Keith. 2014. „Schreibblockaden verstehen“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 213-233; Keseling, Gisbert. 2014. „Schreibblockaden überwinden“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 235-253.)

C: Prüfen E: Beraten und Begleiten

Betreuung von Dissertationen – Wie kann ich objektiv, effizient und transparent bewerten? (von Dr. Olaf Hars)

Die Frage, wie Betreute noch besser begleitet werden können, um wissenschaftliche Qualität, Ressourceneinsatz und Zeitaufwand für beide Seiten zu optimieren, wird ein zentraler Aspekt des Workshops sein.

Eine der vielen Aufgaben ist das Bewerten von Doktorarbeiten, sowohl zum Ende (Gutachten und Note) als auch durch konstruktives Feedback zwischendurch.
Für die Abschlussbewertung sollten die allgemein gehaltenen Bewertungskriterien laut Promotionsordnung…

  • Selbstständige wissenschaftliche Arbeit
  • Neue wissenschaftliche Erkenntnisse
  • Fähigkeit wissenschaftliche Probleme selbständig und methodisch einwandfrei zu bearbeiten…

in praxisnahe, definierbaren und gewichtete Kriterien umgewandelt werden. Diese könnten zum Beispiel sein:

Inhaltlich richtige Darstellung

  • Thematische Abgrenzungen vorgenommen
  • Neue Erkenntnisse, begründet, bewiesen, repräsentativ
  • Weitere Kriterien im Seminar

Aufbau

  • Ausgewogene Gliederung, Umfang angemessen
  • Alle wichtigen Begriffe definiert
  • Weitere Kriterien im Seminar 

Form

  • Satzbau/Fehlerfreiheit/einheitliches Layout
  • Alle formal geforderten Teile enthalten
  • Weitere Kriterien im Seminar

Zitierweise/Nachweisbarkeit

  • Alle Übernahmen sind zitiert, alle Thesen/Behauptungen belegt
  • Weitere Kriterien im Seminar 

Im Aufbaustufen-Seminar „Promotionsberatung“ am 17. Juli 2015 erhalten Sie hierfür ein ausgefeiltes Tool auf Excel-Basis, welches Sie durch eigene Kriterien und Gewichtungen für sich individuell anpassen können. Darüber hinaus lernen Sie viele weitere wichtige Aspekte der Betreuung kennen und bekommen Checklisten und Tools, ihre Betreuungsaufgaben effektiv und effizient anzugehen.

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C: Prüfen E: Beraten und Begleiten