„Das hätte es früher nicht gegeben“. So z. B. Studierende, die sich während der Vorlesung unterhalten – über WhatsApp.

Kaum etwas hat die aktuelle Generation mehr geprägt als der ständige Zugang zum Breitbandinternet, zuhause und unterwegs. Das Aufwachsen mit Google, Youtube und Smartphones bleibt jedoch nicht ohne Folgen. Welche das sind, lässt sich in Smartphone geht vor nachlesen. Die Autoren Dr. Thomas Schutz und Dr. Andreas Belwe listen u.a. folgende Charakteristika der Gen Z – der „Smartphone-Generation“ – auf:

• ein hoher Transparenz-Anspruch
• ein gesteigertes Bedürfnis nach Abwechslung
• damit verbunden die Fähigkeit, gleichzeitig auf verschiedene Medien zurückzugreifen (Smartphone, Fernseher und Internet)
• damit verbunden die Fähigkeit, effizient und gezielt die wichtigsten Informationen aus gleichzeitig ablaufenden Quellen herauszufiltern (vgl. Veen/Vrakking 2009, S. 20)
• ein ständiges Abgleichen von Informationen mit der Relevanz für das persönliche Leben.

Diese Punkte sind in Anbetracht der Tatsache, dass mittlerweile fast jeder Studierende ein mobiles Endgerät mit Internetzugang hat, von entscheidender Bedeutung für die Lehrveranstaltung: „Ist der Sinn [von Lehreinheiten] nicht erkennbar oder wird der Sinn von den Lehrenden nicht hinreichend erklärt – ‚das ist klausurrelevant‘ – wechseln die meisten Gen Z-Gehirne oft recht zügig und kurzfristig auf einen anderen Informationskanal […].“ (Belwe/Schutz 2014, S. 52) Doch nicht nur das: Dozierende konkurrieren in der Lehrveranstaltung mit einem Informationskanal mit einer unbegrenzten Fülle an Informationen und Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden – ein aussichtsloser Kampf?

Nicht unbedingt. Werden die Besonderheiten der Gen Z berücksichtigt, sind lehrreiche Veranstaltungen möglich – trotz „Aufmerksamkeitskiller“ Smartphone. Wichtig dafür ist zum einen, dass den Studierenden immer wieder erklärt wird, warum es wichtig ist, die vermittelten Inhalte zu verinnerlichen. Belwe und Schutz empfehlen darüber hinaus, den Studierenden zu Beginn einer Lehrveranstaltung Literatur zum Thema „Lernprozesse“ an die Hand zu geben, wie z.B. „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“ (Spitzer 2013), und in der Veranstaltung selbst kurze Konzentrationstests durchzuführen.
Weiterhin ist es ratsam, innerhalb einer Lehrveranstaltung einen Lehrmethoden-Mix anzuwenden, wie z. B. Peer Instruction, Peer Writing und Problem-Based Learning, um Monotonie und damit das Wechseln der Studierenden auf einen „anderen Kanal“ zu vermeiden.

(Aus: Belwe, Andreas; Schutz, Thomas. 2014: Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: hep.
Spitzer, Manfred. 2013: „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“, in: Nervenheilkunde 32(11), S. 805-812.
Veen, Wim; Vrakking, Ben. 2009: Homo Zappiens and Its Consequences for Learning, Working and Social Life. Aachen: IMA/ZLW &ifU.)

„Und, was haben wir in der letzten Stunde besprochen?“ — „Habt ihr noch Fragen?“

Wer als DozentIn hat in einer Lehrveranstaltung noch nie diese oder ähnliche Fragen gestellt? Wer hat sich noch nie gewundert — vielleicht sogar geärgert –, wie wenig darauf von Studierendenseite zurückkommt?

Die Gründe hierfür können äußerst vielschichtig sein. In der Praxis zeigt sich jedoch immer wieder, dass folgende Faktoren maßgeblich daran beteiligt sind:

• DozentIn geht inhaltlich perfekt vorbereitet in den Kurs, Studierende eher nicht.
• DozentIn lässt zwischen obiger Frage und (resigniertem) Selbst-Beantworten nur einige wenige Sekunden verstreichen — welche einem selbst wie eine halbe Ewigkeit vorkommen mögen, den Studierenden evtl. jedoch nicht einmal Zeit lassen, überhaupt eine Antwort zu entwickeln.
• Studierende haben vielfach eine große Scheu zu antworten aus Furcht, sie könnten ‚unqualifiziert‘ dastehen, sie müssten eine umfassende, vollkommene Antwort liefern etc.

Eine kleine, aber feine Technik, die diesen Umständen elegant Rechnung trägt und die Lehrsequenz in konstruktiv(istisch)ere Bahnen lenkt, ist die Think-Pair-Share-Methode (nach Frank Lyman):

0. FRAGE: DozentIn stellt eine überschaubare Frage oder Aufgabe, z.B.  zur Rekapitulation der zurückliegenden Stunde.

1. THINK: Die Studierenden sollen zunächst für sich überlegen und einige erste Antworten bzw. Lösungsansätze entwickeln.

2. PAIR: Je zwei bis drei Studierende tauschen ihre Ansätze untereinander aus, diskutieren diese kurz an, ergänzen.

3. SHARE: DozentIn fragt gezielt einige Antworten aus den Kleingruppen ab, moderiert, strukturiert und präzisiert.

Regelmäßig zeigt sich so, dass nicht nur die Studierenden viel aktiver bei der Sache sind und die Ausbeute deutlich größer ausfällt, sondern auch der Stoff meist nochmals auf einer tieferen Ebenen verstanden wird bzw. mehr Rückfragen seitens der Studierenden kommen. Weiter lässt diese Technik zahlreiche Variationen und damit didaktische Abwechslung zu.

Wie die fachspezifische Umsetzung gelingen kann, erarbeiten wir dann im Seminar „Lebendige Vermittlung fachlicher Inhalte“ am 9. und 10. Juli 2015.
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Nicht in allen Fällen lässt sich der klassische Peer-Instruction-Zyklus problemlos auf geistes- und humanwissenschaftliche Veranstaltungen anwenden. Das Kernproblem liegt darin, passende konzeptionelle Fragen zu finden, die zu Diskussion unter den Studierenden anregen. Diese konzeptionellen Fragen lassen sich in den Naturwissenschaften wesentlich leichter generieren, was sich auch in den vielen Datenbanken zeigt, die es für die MINT-Fächer mittlerweile gibt.

Dass Clicker und Peer Instruction als Lehrkonzept trotzdem auch in den geistes- und humanwissenschaftlichen Disziplinen funktioniert, zeigt die Monash University mit Ihrem Peer Instruction in the Humanities Project, das eine Datenbank mit Fragen aus der Philosophie beinhaltet. So sind z. B. folgende Konzept-Fragetypen möglich:

• Transferaufgaben mit bekannten Situationen (in den Literaturwissenschaften z. B. die Epochenbestimmung eines literarischen Textes)
• Transferaufgaben mit unbekannten Situationen (in den Literaturwissenschaften z. B. die Epochenbestimmung eines Gemäldes)
• Definitionen von Konzepten (in den Literaturwissenschaften z. B. von Erzählperspektiven und Epochen)
• Logische Konsequenzen aus Konzepten
• Logische Beziehungen von Konzepten (in der Philosophie z. B. die Beziehung zwischen Sadismus und Sadeismus)
• Identifikation von validen Argumentationen
• Identifikation von Präsuppositionen