Team-Based Learning

Niemand mag Gruppenarbeiten – mit Ausnahme von TrainerInnen in der Weiterbildung. Empirische Belege mögen sicher fehlen, als gefühlte Wahrheit mag die Aussage aber durchgehen. Nicht umsonst schreibt Kerres, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zur Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt.“ (Kerres 2013, S. 397). Wenn Sie sich an Ihre eignen Erfahrungen mit Gruppenarbeiten zurückerinnern: Gibt es da etwas, das Sie regelmäßig gestört hat?

Abgesehen von (den leider seltenen) konjunktiven Aufgaben ist der Autor von dem Team-Based Learning Konzept (TBL) derart überzeugt, dass er eine wagemutige Behauptung aufstellt: Egal an welchen negativen Aspekt der üblichen kooperativen Aufgaben Sie gerade denken mögen, im TBL werden Sie auf dieses Problem (sehr wahrscheinlich) nicht stoßen. Worauf fußt dieser Optimismus?

TBL ist nicht einfach nur eine Methode, die um der Abwechslung Willen im Rahmen einer einzelnen Sitzung angewendet werden könnte. Sie ist vielmehr eine umfassende Strategie, die Ihre gesamte Lehrveranstaltung angeht.
Wo isolierte Gruppenaufgaben gruppendynamische Prozesse entweder ignorieren oder sie mit naiven Annahmen einhergehen, wird im TBL die Tatsache anerkannt, dass Gruppen nicht ad hoc funktionieren, sondern eine längere Zeit viele strukturähnliche Aufgaben bearbeiten müssen, damit eine Leistungssteigerung im Vergleich zur Einzelleistung erkennbar wird. Dies lässt sich gut durch das Tuckman-Modell nachvollziehen, nach dem die Teamentwicklung in fünf Phasen (Forming, Storming, Norming, Performing, Adjourning) stattfindet. Erst nach dem konfliktträchtigen Storming können Teams im Norming effizient zusammenarbeiten und Ihr Vorgehen im Performing noch perfektionieren (vgl. van Dick/West 2013, S. 27). TBL sieht entsprechend keine kurzfristig gebildeten Gruppen vor, die nach einer einmaligen Zusammenarbeit wieder aufgelöst werden (und so kaum über das Forming hinauskommen können), sondern verlangt von den Studierenden das Kooperieren in einem festen Team. Es sollte von den Dozierenden – nicht von den Lernenden – gebildet werden (vgl. Sibley et al. 2014, S. 9) und bleibt das gesamte Semester über bestehen, denn „teams naturally, with time and practice, get better at problem solving. For the teams to ‘gel’, the members must work together consistently.“ (Ebd., S. 68) Daraus folgt auch, dass die Teams sehr oft zusammenarbeiten müssen, damit die gewünschten Effekte eintreten können. Die Arbeit im Team wird so zur zentralen Methode der Lehrveranstaltung!

Das TBL-Konzept setzt sich aus einer Reihe fest vorgegebener Schritte zusammen. Jeder von ihnen erfüllt einen ganz bestimmten Zweck, entsprechend sollte keiner ausgelassen oder nur stiefmütterlich behandelt werden:

  • Die Studierenden müssen sich zunächst inhaltlich auf eine TBL-Einheit zuhause vorbereiten. Sibley et al. empfehlen Texte von 30-60 Seiten Länge (vgl. ebd., S. 77). Für eine bestmögliche Vorbereitung kann auch über Reading Guides nachgedacht werden.
  • Die Präsenzphase beginnt mit dem sogenannten „Readiness Assurance Process“ (RAP). Er setzt sich aus vier Phasen zusammen:
    1)
    im iRAT (individual Readiness Assurance Test) erhalten die Studierenden einen Multiple-Choice-Test, in dem die wesentlichen Konzepte der Lektüre abgefragt werden. Im iRAT arbeiten die Studierenden noch alleine.
    2) Darauf folgt der tRAT (team Readiness Assurance Test). Nun finden sich die Teams zusammen und bearbeiten denselben Test noch einmal. In dieser Peer Instruction Sequenz müssen sich die Teammitglieder auf die richtigen Antworten festlegen und sich gegenseitig von ihrer eigenen Lösung überzeugen (dies setzt voraus, dass die Fragen gut gestellt sind und viele Distraktoren – plausible Falschantworten – enthalten).
    3) Die Ergebnisse der Teams werden im Plenum vorgestellt. Das Spannende an diesem Punkt: Sollte ein Team von seiner vermeintlich falschen Antwort überzeugt sein (oder die Frage für zu undeutlich halten), kann es geschlossen Einspruch erheben und einen schriftlichen „Appeal“ vorlegen. Durch die Möglichkeit des Appeals haben Teams einen echten Grund, sich erneut mit dem Text zu befassen: “only to find that the teacher is correct, or they may unearth a genuine ambiguity.” (Ebd. S., 86)
    4) Der RAP endet mit einer kurzen Besprechung derjenigen Konzepte, die von den Teams auch nach dem tRAT noch nicht verstanden worden sind.
    Eine gewisse Ähnlichkeit zum „Clicker & Peer Instruction-Konzept“ Eric Mazurs lässt sich bislang nicht leugnen. Wo jedoch bei Mazur auf die Peer Instruction eine Inputsequenz durch den Dozierenden folgt, beginnt im TBL nach dem Readiness Assurance Process erst die eigentliche Teamarbeit. Sibley et al. mahnen entsprechend an: “Remember, this is not the only place they will be learning the content. They will continue to deepen their understanding and extend their knowledge as they problem solve in the Application Activities.” (ebd. S. 88)
  • Im „Application Process“ erhalten die Teams eine Reihe problembasierter Aufgaben nach dem 4S-Prinzip (significant, same problem, specific choice, simultaneous reporting). Es müssen demnach dieselben signifikanten Aufgaben an die Teams ausgegeben werden, die durch Abgabe einer spezifischen, kurzen Antwort lösbar sein müssen und die Lösung dadurch von allen Teams simultan vorgetragen werden. Der didaktische Sinn dahinter: Wenn alle Teams die gleichen Aufgaben bearbeiten, kann im Anschluss eine echte Diskussion stattfinden. Im Idealfall hat jedes Team eine andere Lösung gefunden, sodass sie ihre Antwort gegen andere Teams argumentativ verteidigen müssen. Das Schreiben längerer Antworttexte würde hingegen zum einen die Präsentation in die Länge ziehen (die Teams sollen gleichzeitig ihre Antworten abgeben, um ein nachträgliches Bearbeiten oder Ändern der Antwort zu verhindern), zum anderen ist das Schreiben per se eine einsame Tätigkeit und lässt sich kaum mit dem Arbeiten im Team verbinden.

Sie sehen: Team Based Learning verlangt Einiges an Vorbereitung von Ihnen ab. Besonders das Erstellen guter Multiple-Choice-Tests und das Finden von problembasierten Aufgaben nach dem 4S-Prinzip erfordert viel Zeit und Arbeit. Sibley et al. konstatieren entsprechend: „last-minute prep will not work“ (ebd., S. 6). Wenn Sie sich jedoch eine aktivere Teilnahme Ihrer Studierenden wünschen, mit den Ergebnissen bisheriger Gruppenarbeiten unzufrieden sind und in regelmäßigen Abständen dieselbe Lehrveranstaltung anbieten, kann TBL für Sie wie für Ihre Studierenden zu einer lohnenden Erfahrung werden.

 

(Aus: Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Sibley, Jim et al. 2014. Getting Started With Team-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al: Hogreve.)

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A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Mit Reading Guides zu belebten Diskussionen

Kennen Sie das Problem? Sie bitten Ihre Studierenden, als Vorbereitung für die nächste Sitzung einen Text zu lesen, der als Diskussionsgrundlage dienen soll. Letztlich ist jedoch nur ein geringer Prozentsatz der Teilnehmenden in der Lage, sich tatsächlich an der Plenumsdiskussion zu engagieren – viele melden sich überhaupt nicht zu Wort oder können keinen gehaltvollen Beitrag leisten.

Dass es sich hierbei nicht nur um ein Klischee des unvorbereiteten Studierenden handelt, kann der Autor aus eigener Erfahrung bestätigen, der englische Literatur und Philosophie studiert und in jedem Seminar diese Beobachtung gemacht hat. Was Dozierende für gewöhnlich als augenscheinliches Desinteresse am Fach werten, ist für John Bean, emeritierter Literaturprofessor an der Universität Seattle Symptom einer mangelnden Lesekultur, die er als „deep reading“ bezeichnet (vgl. Bean 2011, S. 162). Hier geht es nicht um ein Überfliegen und das Herausziehen von Informationen, sondern um tiefgehende Auseinandersetzungen mit Texten – die Art des Lesens also, die in Bezug auf Primärliteratur und wissenschaftliche Beiträge notwendig wäre, um an einer Diskussion aktiv teilnehmen zu können. Warum aber scheinen viele Studierende gerade daran zu scheitern?

Bean listet in Engaging Ideas eine Reihe von Ursachen auf, die dazu beitragen, dass Studierende bei ihren Leseaufgaben an der Oberfläche stecken bleiben. Am schwersten mag dabei das Gefühl von Inkompetenz der Studierenden liegen, wenn sie mit einem anspruchsvollen Text konfrontiert werden, den sie nicht auf Anhieb verstehen. Ganz anders ist da natürlich die Lesehaltung von Dozierenden selbst: „They hold confusing passages in mental suspension, having faith that later parts of the text may clarify earlier parts. […] They read a difficult text a second and a third time, considering first readings as approximations or first drafts.” (ebd., S. 163) Doch nicht nur das. Oft fehlt Studierenden ein grundlegendes Verständnis von dem Aufbau von Texten, wie Bean pointiert feststellt: “Their often indiscriminate, almost random use of the yellow highlighter suggests that they are not representing the text in their minds as a hierarchical structure.” (Ebd., S. 164f.) Zuletzt wäre noch das fehlende kulturelle Hintergrundwissen zum Autor, seiner Zeit und die Einordnung in den größeren wissenschaftlichen Diskurs, in den er mit seiner Veröffentlichung getreten ist, zu nennen. So fällt es Studierenden schwer, die Inhalte in ein Big Picture einordnen und bewerten zu können.

Geliefert wird von Bean jedoch nicht nur eine Problemanalyse, sondern – und das macht den Wert seiner Veröffentlichung aus – vielversprechende Lösungsansätze, die im Folgenden knapp umrissen werden sollen:

  • „Deep reading“, wie Bean es nennt, erfordert sehr viel mehr Arbeit mit und am Text und damit sehr viel mehr Zeit für das Lesen, als die Studierenden in der Regel aufbringen (können). Er empfiehlt daher, tendenziell weniger Leseaufgaben zu vergeben, die dafür die tiefgehende Erschließung und Auseinandersetzung des Textes erfordern.
  • Damit sich (ungeübte) Studierende jedoch auf schwierige Texte im erforderten Maß einlassen (können), ist Bean zufolge wichtig, ihnen zu erklären, warum sie nicht einfach zu lesen sind – in der Regel deshalb, weil die Autoren Studierende nicht primär als Zielgruppe im Sinn hatten. In den Worten Beans: „Of course, you are going to struggle with this reading. You aren’t its intended audience. I’m going to be happy if you understand 50 percent of it. There are passages in it that I don’t fully understand myself.” (Ebd., S. 168f.)
  • Ein anderer Vorschlag ist der kognitiven Meisterlehre entlehnt. Mit dieser Methode wird versucht, die Prinzipien Handwerksausbildung auf die Hochschullehre zu übertragen: Die Dozierenden erklären demnach, wie sie selbst an schwer verständliche Texte herangehen, wann und welche Stellen sie markieren und was sie exzerpieren. Studierende können dann versuchen, die Lesestrategien zunächst zu übernehmen und im Studienverlauf ggf. zu modifizieren.
  • Für den Autor des Beitrags wesentlich – gerade für Studienanfänger – ist jedoch Beans Vorschlag, zu einer schwierigen Leseaufgabe reading guides zur Verfügung zu stellen. Sie geben Studierenden die nötigen Hintergrundinformationen, um Autor und Inhalt in einem größeren Kontext einordnen zu können; sie stellen Leitfragen zur Texterschließung und erklären auftauchende, aber noch unbekannte Konzepte.

Für Bean ist das wissenschaftliche Lesen eine Fertigkeit, die wie das Kritische Denken – dessen Förderung das zentrale Ziel seiner Veröffentlichung ist – erst von Studierenden erlernt werden muss. Sie ohne Anleitung vorauszusetzen führt zu Überforderung, Frust auf beiden Seiten des Veranstaltungsraums, und letzten Endes überwiegend passive Teilnehmende.

 

Aus: Bean, John C. 2011. Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Gruppenarbeit mit Mehrwert – auch ohne konjunktive Aufgaben

Konjunktive Gruppenarbeiten sind disjunktiven vorzuziehen. Das zumindest war die Moral, die aus dem letzten Blogeintrag gezogen werden musste. Vielleicht ist dieses Ergebnis für Sie ebenso unbefriedigend wie für den Autor, dem aktuell noch keine direkt umsetzbaren Ideen für konjunktive Aufgaben im Hochschulbereich kommen wollen. Nach weiteren Recherchen muss der Eintrag vom 27. Januar nun relativiert werden: Kooperationen können einen Mehrwert ganz unabhängig von der zu erledigenden Aufgabe haben.

Wann genau arbeitet eine Gruppe effizient? Für Drewes, Schultze und Schulz-Hardt lässt sich die Frage mithilfe einer einfachen Summengleichung klären. Demnach sollte das erreichte Ergebnis der Gruppe mindestens ihrem Potenzial entsprechen, damit der Kooperation ein Mehrwert gegenüber Einzelarbeit zugesprochen werden kann. Entscheidend für die Erhebung des Gruppenpotenzials ist dabei die Art der zu bewältigenden Aufgabe:

  • Bei additiven Aufgaben setzt sich das Potenzial aus den theoretisch möglichen Einzelleistungen der Mitglieder zusammen
  • Bei disjunktiven Aufgaben ist die theoretische Leistung des fähigsten Mitglieds ausschlaggebend
  • Bei konjunktiven Aufgaben hingegen entspricht das Potenzial der Gruppe der Leistung des schwächsten Teils der Gruppe (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 225).

Gleichzeitig merken die Autoren an, dass in aller Regel die erreichte Gruppenleistung vom Potenzial abweicht. Grund dafür sind zum einen Prozessverluste durch Demotivation und mangelnde Koordination. Letztere ergibt sich z. B. bei disjunktiven Aufgaben, wenn nicht der beste Lösungsvorschlag von der Gruppe gewählt wird. Aber auch Prozessgewinne sind möglich: dann „kommt [es] zu den im Zusammenhang mit Arbeitsgruppen häufig gefeierten und geforderten Synergieeffekten“ (Stahl 2012, S. 47) wie beispielsweise dem Gruppenlernen.

Damit aber die Leistung der Gruppe über ihremvPotenzial liegen kann (und damit die Prozessverluste minimiert und die Gewinne maximiert werden), müssen jedoch die nötigen Rahmenbedingungen gegeben sein:

  • Zum einen muss den Gruppen – unabhängig vom Aufgabentyp – ausreichend Zeit für das Schaffen eines Klimas der Kritik und Reflexivität eingeräumt werden (vgl. van Dick/West 2013, S. 8). Nur darin ist das Aushandeln und die Evolution des Gruppenvertrages möglich, durch den die Gruppe überhaupt erst effizient arbeiten kann: „Solange eine solche Struktur [d. i. der Gruppenvertrag] noch nicht vorliegt, sind die Mitglieder unterschwellig weitgehend damit beschäftigt, sich gegen unbefriedigende Regeln oder Ungeregeltes zu wehren: Sachliche und zwischenmenschliche Störungen behindern dann fortwährend die Arbeit.“ (Stahl 2012, S. 36)
  • Damit ein offenes Aushandeln der gemeinsamen Ziele und Regeln überhaupt möglich ist, müssen die Mitglieder ein rudimentäres Verständnis über die Dynamik von Gruppen mitbringen. Stahl spricht in diesem Zusammenhang von einer vorherrschenden „Ideologie des Guten Willens“, die „von der Annahme aus[geht], dass Gruppen nach natürlichen, allgemeingültigen und ewigen Regeln funktionieren und es nur durch Dummheit, Verrücktheit oder Bosheit der Beteiligten zu Abweichungen von dieser Norm kommen kann“ (ebd., S. 47f.) und somit notwendige Verhandlungsgespräche unter den Mitgliedern zuwiderläuft.
  • Zeit muss den Gruppen aber auch deshalb eingeräumt werden, damit die Mitglieder ihre Rollen aushandeln und finden können. Gerade bei disjunktiven Aufgaben muss das leistungsstärkste Mitglied allererst identifiziert werden. Nur so wird das Erreichen des Gruppenpotenzials möglich.
  • Für das Aufkommen von Gruppenlernern ist das längerfristige Bearbeiten von mehreren strukturähnlichen Aufgaben in derselben Gruppe unerlässlich. Drewes, Schultze und Schulz-Hardt zeigen anhand ihrer Auflistung der möglichen Transferleistungen auf, dass jegliches Lernen in der Gruppe eine Wiederholung von strukturähnlichen Aufgaben voraussetzt (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 240ff.).
  • Abhängig vom gestellten Aufgabentyp ist auf die Zusammensetzung und Größe der Gruppen zu achten. Gerade bei disjunktiven Aufgaben sollten leistungsstarke Studierende in verschiedene Teams aufgeteilt werden, damit schwächere Kommilitonen erfolgsversprechende Strategien adaptieren können. Für die Bearbeitung von konjunktiven Aufgaben ist es dagegen vorteilhaft, wenn es innerhalb des Teams nur ein geringes Leistungsgefälle gibt (vgl. ebd., S. 238).

Als ideale didaktische Rahmung für semesterumspannende Arbeit in (denselben) Gruppen erweist sich übrigens der Inverted Classroom, durch den eine fast vollständige Umgestaltung der Präsenzphase einer Lehrveranstaltung möglich wird.

 

Aus:
Drewes, Sylvana; Schultze, Thomas; Schulz-Hardt, Stefan. 2011. „Leistung in Gruppen“, in: Frey, Dieter; Bierhoff, Hans-Werner (Hrsg.), Sozialpsychologie. Interaktion und Gruppe, Göttingen et al.: Hogreve, S. 221-244.
Stahl, Eberhard. 2012. Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim: Beltz.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al.: Hogrefe.

A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Konjunktive Gruppenaufgaben

Welche Gruppenaufgaben fallen Ihnen ein, die Ihnen während Ihres Studiums begegnet sind? Sicher gehören Gruppenreferate zu den häufigsten Erlebnissen. Wenn Sie sich über diese Aufgaben (wie der Autor) immer ärgerten, werden Sie Michael Kerres uneingeschränkt zustimmen, wenn er schreibt, dass „seitens der Lernenden nicht von einer natürlichen Motivation zu Kooperation mit Anderen ausgegangen werden [kann]. Kooperation wird vielfach als aufwändig und wenig hilfreich erlebt. (Kerres 2013, S. 397) Eine negative Einstellung gegenüber kooperativen Lernens muss dabei nicht zwangsläufig symptomatisch für Misanthropie sein. Vielmehr sind es in der Regel negative Vorerfahrungen aus Schule und Studium in Form von sogenannten additiven Gruppenarbeiten, die die Eigenleistung (bei mitunter größeren Aufwand) eher schmälern. Als additiv werden Aufgabentypen bezeichnet, deren Ergebnis die Summe der Einzelbemühungen der Mitglieder ist. Dies ist sehr oft bei Gruppenreferaten der Fall, wenn die Präsentation in mehrere kleinere, fast schon isolierte Vorträge zerfällt. Im schlimmsten Fall sind sie sogar das Ergebnis einer disjunktiven Kooperation: dann hat ein einzelnes Mitglied die Arbeit für Alle gemacht. Solche Aufgabentypen, bei denen der Beitrag des Einzelnen in der Gruppe klar erkennbar ist, sind auch aus sozialpsychologischer Sicht ungeeignet, denn „[w]enn Menschen von anderen Menschen umgeben sind, schneiden sie bei einfachen und gut eingeübten Aufgaben besser ab, erbringen aber schlechtere Leistungen bei komplexen Aufgaben oder solchen, die das Erlenen von etwas Neuem erfordern.“ (Aronson/Wilson/Akert 2014, S.320)

Verständlich wird die Aussage unter Zuhilfenahme zweier psychologischer Phänomene: Soziale Erleichterung und Soziales Faulenzen. Die Anwesenheit anderer Gruppenmitglieder bewirkt bei additiven Aufgaben eine körperliche Erregung, die sich zwar positiv bei automatisierten Tätigkeiten auswirkt (etwa beim Marathonlauf mit jubelnden Zuschauern), aber für ein schlechteres Ergebnis bei nicht beherrschten Aufgaben sorgt (= Soziale Erleichterung). Die Autoren bringen das treffende Beispiel des Vorrechnens an der Tafel an. Können sich die Mitglieder jedoch hinter dem Gruppenergebnis verstecken, ist im Gegenteil eine Leistungssteigerung bei schwierigen Aufgaben zu verzeichnen; der Leistungsabfall erfolgt stattdessen bei simpleren Tätigkeiten wie Tauziehen (= Soziales Faulenzen).

Wann ist nun aber kooperatives Lernen erfolgsversprechend und wirklich lohnend für Studierende? Für Kerres können konjunktive Gruppenaufgaben positive Lerneffekte herovrbringen. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Gruppe nur dann ein Ergebnis vorweisen kann, wenn alle Mitglieder zusammenarbeiten. Im Alltag lassen sich viele konjunktive Tätigkeiten ausmachen: das Musizieren im Chor oder in einer Band, Mannschaftssport oder eine Theateraufführung. Auch die anfallenden Arbeiten in einem Betrieb können nicht von einer einzelnen Person gestemmt werden – ganz im Gegensatz zu einem Referat. Good-Practice-Beispiele in der Lehre sind hingegen weitaus schwerer auszumachen. Kerres nennt jedoch klare Kriterien für konjunktives Lernen:

  • Das Ergebnis der Aufgabe kann nicht lediglich in einer Wissensaneignung bestehen
  • Die Aufgabenstellung muss eine Vielzahl an Herangehensweisen ermöglichen
  • Es muss für die Lernenden einen Mehrwert durch die Gruppe gegenüber der Einzelarbeit geben
  • Dieser besteht in der Regel darin, dass das vom Dozierenden erwartete Ergebnis nicht alleine erreicht werden kann
  • Der Aufgabentyp darf daher nicht additiver Natur sein
  • Jedoch muss es die Möglichkeit zur Arbeitsteilung geben (vgl. Kerres 2013, S. 399)
  • Zudem sollte eine hinreichende Komplexität der Aufgabenstellung gewährleistet sein, um den Erkenntnissen aus der Sozialpsychologie Rechnung zu tragen

Das Finden einer konjunktiven Aufgabenstellen allein ist dabei kein Garant für ein erfolgreiches Arbeiten in der Gruppe. Damit ein koordiniertes Teamwork stattfinden kann, muss den Mitgliedern die nötige Zeit zugestanden werden, ihre Rollen und die damit verbundenen Arbeitsbereiche zu finden – und zu behaupten (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, S.325f.; van Dick/West 2013, S. 31). Klare Verteilungen helfen dabei, unproduktive Arbeitsverläufe wie nach dem Punctuated-Equilibrium-Modell zu vermeiden (vgl. van Dick/West 2013, S. 28).

Generell ist für Kerres ausschlaggebend, dass die Entscheidung für oder gegen eine Lehr-Lern-Methode – egal ob Exposition, Exploration, Problembasiertes Lernen oder Kooperatives Lernen – stets aufgrund des zu erwartenden Mehrwertes für die Lernenden gefällt wird. Dementsprechend fasst er seine Ausführungen über das kooperative Lernen mit folgenden Worten zusammen:

„Die Qualität der Lernaufgabe entscheidet letztlich, ob ein gruppenbasiertes Lernszenario – so es sich grundsätzlich für eine Gruppenarbeit eignet – die erwünschten Erfolge möglich macht. Das wesentliche Kriterium für die Bewertung entsprechender Lernaufgaben bleibt nämlich, ob die Teilnehmenden die gemeinsame Bearbeitung tatsächlich als zusätzlichen Wert erfahren: Nehmen sie wahr, dass es sich für ihren eigenen Lernfortschritt gelohnt hat, an der Gruppenarbeit teilzunehmen?“ (Kerres 2013, S. 399)

Aus:
Aronson, Elliot; Wilson, Timothy; Akert, Robin. 2014. Sozialpsychologie. Hallbermoos: Pearson.
Kerres, Michael. 2013. Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung.Göttingen et al.: Hogrefe.

A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein C: Prüfen

Beleben von Marktplätzen – Moderatoren und extrinsische Motivation in Foren

Im letzten Blogeintrag haben Sie erfahren, dass eine notwendige Voraussetzung für funktionierende Kursforen das Schaffen von sozialer Präsenz der Studierenden – und von Ihnen selbst – ist. Denn auch im Internet wünschen sich Studierende „the feeling that the communication is real and that … [one is] talking with a real person…” (Stodel et al. 2006, S. 13). Soziale Präsenz muss jedoch noch keine fachlichen Diskussionen auslösen. Kommen sie ins Rollen, ist die Wahrscheinlichkeit von Frust unter den Studierenden noch immer hoch. Thomas (2002) bemerkte in seinem Kursforum „[a] significant decrease in the number of times a message was read in relation to its position in the thread” (Thomas 2002, S. 360). Je größer also die Beteiligung in einem Thread ist, desto unwahrscheinlicher ist es, dass jüngere Beiträge gelesen werden. Auf sie wird im Diskussionsverlauf daher kaum mehr eingegangen; laut Thomas blieben über 50% der Beiträge unbeantwortet (vgl. ebd., S.361). Das Problem sieht er im Medium selbst, das nicht für Kommunikation ausgelegt ist. Foren seien im Grunde Datenbanken, auf denen Informationen abgespeichert werden und von Nutzern individuell abgerufen werden können. Da man im Forum nur auf Nachrichten von Personen trifft, nicht aber auf die Personen selbst, sei auch keine Interaktion möglich (vgl. ebd., S. 362). Dieser (medien-)theoretischen Begründung folgt ein anschaulicher Nachteil, der sich aus dem Aufbau eines Threads ergibt: Er ist eindimensional. Thematische Abzweigungen können schlicht nicht abgebildet werden und verlieren sich im Aufbau des Forums, der Einträge in strenger chronologischer Reihenfolge anzeigt.

Um diesem Nachteil zu begegnen, sind Moderatoren zwingend notwendig. Sie fassen Meinungen zusammen, synthetisieren Kommentare, achten auf die Thementreue der Einträge – und bringen eine stockende Diskussion durch provokative Beiträge wieder ins Rollen. Tatsächlich kommen auch lebendige Hobbyforen nicht ohne Moderatoren aus, die meist ehrenamtlich einen nicht unerheblichen Teil ihrer Freizeit der Community opfern. Gerade zu Beginn eines (online) Kurses, wenn die soziale Präsenz der Studierenden erst noch aufgebaut werden muss, fällt die Aufgabe des Moderierens in der Regel den Dozierenden zu, da sich Studierende durch generische Kommentare (als Symptom für geringe soziale Präsenz) nicht zu Diskussionen hinreißen lassen (vgl. Stodel et al. 2006, S. 13). Auch Anderson hebt die Verantwortung des Dozierenden für ein lebendiges Forum hervor, wenn er schreibt, „[that, [i]n summary, giving directions for and modeling effective online discourse is a critical component of creating effective teaching presence.“ (Anderson 2004, S. 286) Zu einem späteren Zeitpunkt kann die Moderation auch an Studierende übergeben werden. Hara, Bonk und Angeli (2000) empfehlen die „Starter-Wrapper“-Methode, nach der sich zwei Studierende die Aufgaben des Eröffnens und Zusammenfassens eines Threads teilen. Jedoch sollte nicht davon ausgegangen werden, dass Studierende ohne Einweisung und Betreuung die Funktion als Moderator erfolgreich übernehmen können.

Doch selbst ein Moderator ist noch kein Garant für ein lebendiges Forum. Studierende schätzen am eLearning v. a. die Möglichkeit, orts- und zeitunabhängig an qualitätsgesicherte Inhalte zu gelangen, die sie aktuell benötigen (vgl. Stodel et al. 2006, S. 13). Zeitintensives Schreiben von Kommentaren ist dagegen eher unbeliebt. Möchten Dozierende, dass das angebotene Forum auch genutzt wird, ist daher mitunter extrinsische Motivation notwendig – etwa wenn das Verfassen von Foreneinträgen Teil der Prüfungsleistung ist. Entscheidend ist dabei, dass die Bewertungskriterien klar formuliert sind. Anderson (2004) erörtert beispielhafte Aufgabenstellungen, die sowohl die qualitativen wie quantitativen Anforderungen an die Studierenden konkret benennen (vgl. Anderson 2004, 282ff.).

Es kristallisiert sich heraus, dass Foren im eLearning mit einiger Arbeit verbunden sind. Sie ohne Betreuung und Steuerung anzubieten ist sinnlos und führt im Gegenteil zu Frustration unter den wenigen Studierenden, die zaghafte Versuche der Benutzung unternehmen. Nur wenn Sie als Dozierende aktiv didaktische Ziele mit einem Forum verfolgen (etwa das Einüben von wissenschaftlicher Diskussionsführung), ist die Bereitstellung einer solchen Pattform eine Überlegung wert.

 

Aus: Anderson, T. 2004. “Teaching in an Online Learning Context”, in: Anderson, T.; Elloumi, F. (Hrsg.), Theory and Practice of Online Learning, Athabasca, AB.: Athabasca University, S. 273-294.
Hara, N.; Bonk, C.J.; Angeli, C. 2000. „Content Analyses of Online Discussion in an Applied Educational Psychology Course“, in: Instructional Science 28 (2), S. 115-152.
Stodel, E.J.; Thompson, T.L.; MacDonald, C.J. 2006. “Learners‘ Perspectives on What’s Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry Framework”, in: International Review of Research in Open and Distance Learning 7(3), S. 1-24, http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ806043.pdf.
Thomas, M.J.W. 2002. “Learning within Incoherent Structures: The Space of Online Discussion Forums”, in Journal of Computer Assisted Learning 18, S. 351-366.

 

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Leergefegte Marktplätze – Foren im eLearning

Vielleicht waren (oder sind) Sie ein Mitglied in einem Hobbyforum. Je nach Thema gibt es dort mitunter hitzige Diskussionen in Threads, die durch eine rege Beteiligung schnell an Übersichtlichkeit verlieren. Die Aktivität in diesen Foren mag den Anschein erwecken, dass sich solche Plattformen ohne viel Zutun allein durch das Interesse der Hobbyisten am Themenbereich beleben. Foren gibt es auch im Bereich des formellen Lernens: Lernmanagement-Systeme wie WueCampus2 ermöglichen es Dozierenden, mit ein paar Klicks ein Forum innerhalb eines Kurses zu öffnen. Besonders im eLearning sind Foren Teil des Lernangebots. Meistens jedoch bleibt hier die Beteiligung aus – sogar in Fernstudiengängen (wie der Autor selbst feststellen muss). Warum ist die Aktivität in Kursforen derart gering? Gibt es im formellen Lernen etwa keinen Bedarf, sich online über Inhalte auszutauschen?

Tatsächlich ist das Beleben eines Forums nicht ganz einfach. Ungesteuerte und nicht betreute Foren kranken an einer Vielzahl von Problemen, die letztlich dafür Sorge tragen, dass kaum Kommentare verfasst werden. Stodel et al. (2006) und Thomas (2002) fragten Studierende, wie sie mit lehrveranstaltungsbegleitenden Foren zurechtkamen – mit desaströsem Ergebnis. Ein paar der fast durchweg negativen Erfahrungen sollen zur Anschaulichkeit hier erwähnt werden:

  • „…[A]t the time I don’t have time to type it out and when I come back to it I’ve kind of lost my groove and just don’t post.“ (Stodel et al., 2006, S. 7)
  •  „…[I]t’s kind of a helpless feeling; you’re yelling at your computer, ‘It’s not what I’m saying, it’s not what I wanted you to respond to.’ But I have waited three days or a week [for an answer] … I want to learn more efficiently.“ (Ebd.)
  • „I do think that [the interactions] were bordering on the ridiculous sometimes in terms of praise. I mean you don’t praise people that much in a face-to-face-situation, so why would you merely because you’re online? The constant ‘Good work’, ‘Good thought’. What really distracted from the so-called reality of the interactions of the interactions was this virtual sense of touchy-feely camaraderie. Few people participated in head shaking, in disagreement, which makes a discussion flow.“ (Ebd., S. 8)
  •  „A lot of time I was very skeptical to jump in at first because I felt maybe I’m wrong.“ (Ebd., S. 10)

Neben diesen Ärgernissen wurde besonders die Inkohärenz der Diskussionen kritisiert. Beiträge waren in der Regel Monologe, die keinen Bezug zu früheren Kommentaren aufwiesen. Noch dazu ließen diese Nicht-Antworten lange auf sich warten – teilweise mehrere Wochen (vgl. Thomas 2002, S. 361). Thomas resümiert entsprechend:  „…[An] online discussion forum does not promote the interactive dialogue of conversation, but rather leads students towards poorly interrelated monologues.“ (Ebd.)
Die Ursache dieser Phänomene sehen Stodel et al. in einer mangelnden sozialen Präsenz von Foren. Von ihr hängt ab, ob und inwieweit sich die Mitglieder eines Forums als eine Person wahrnehmen und sich als Teil einer Gemeinschaft aus Personen betrachten. Mangelnde soziale Präsenz kann zum Einen zum sogenannten „Trolling“ führen, wenn Internetnutzer kein Bewusstsein dafür haben, dass am Ende des anderen Bildschirms ebenfalls eine Person sitzt. Es kann aber auch das Gegenteil bewirken, wie Anderson (2004) anmerkt: „…[The a]bsence of social presence leads to an inability to express disagreements, share viewpoints, explore differences, and accept support and confirmation from peers and teacher.“ (Anderson 2004, S. 274; siehe auch unseren Beitrag zu „Webinaren“ auf der ProfiLehre-Homepage) Die Folge: Tiefgehende wissenschaftliche Diskussionen bleiben aus.

Was ist daraus nun zu schließen? Sollte angesichts der Unzufriedenheit der Studierenden mit und des Frusts über mangelnde Beteiligung in Foren lieber auf sie verzichtet werden? Zumindest ist es mit der Bereitstellung eines Forums allein nicht getan. Bevor überhaupt Diskussionen aufkommen können, müssen sich die Studierenden im Forum als Personen wahrnehmen können. Profilfotos und Steckbriefe der Mitglieder sind dabei nur der Anfang. Die Beiträge selbst müssen eine persönliche Note aufweisen und damit eher informeller Natur sein (vgl. Stodel et al., 2004, S. 13). Dies zu fördern ist die Aufgabe des Dozierenden, was gerade in den konventionsreichen Wissenschaftssprachen nicht einfach ist. Das zusätzliche Durchführen von Webinaren ermöglicht den Studierenden ein spontaneres – und damit authentischeres – Kommunizieren, und multimediale Beiträge in Form von Podcasts oder Videos lassen Studierende (und Dozierende) als Personen im Internet hör- und sichtbar werden.

Der Aufbau der sozialen Präsenz ist alleine jedoch nicht hinreichend für ein lebendiges Diskussionsforum. Im nächsten Blogeintrag erfahren Sie, wie Sie Ihr Forum aktiv beleben können.

 

Aus: Anderson, T. 2004. “Teaching in an Online Learning Context”, in: Anderson, T.; Elloumi, F. (Hrsg.), Theory and Practice of Online Learning, Athabasca, AB.: Athabasca University, S. 273-294.
Stodel, E.J.; Thompson, T.L.; MacDonald, C.J. 2006. “Learners‘ Perspectives on What’s Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry Framework”, in: International Review of Research in Open and Distance Learning (7/3), S. 1-24, http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ806043.pdf.
Thomas, M.J.W. 2002. “Learning within Incoherent Structures: The Space of Online Discussion Forums”, in Journal of Computer Assisted Learning 18, S. 351-366.

A: Lehr-Lern-Konzepte Allgemein

Podcasts statt Referaten – und was bei der Erstellung von Audiobeiträgen beachtenswert ist

Im Blogeintrag vom 11.9.2015 wurde es schon angesprochen: Fast jeder Studierende besitzt mittlerweile ein Mobile Device. Warum sollte man sich als Dozierender dies nicht zunutze machen – vielleicht in Form von Podcasts?

Podcasts können von jedem internetfähigem Gerät abgespielt werden. Richtig eingesetzt dienen sie nicht nur der Lehrstoff-Vermittlung, sie schulen auch die Zuhörfertigkeit insgesamt. Dass Zuhören eine Kompetenz ist, die keinesfalls selbstverständlich ist, ist Ihnen vielleicht schon auf Tagungen aufgefallen: Sie werden dort immer wieder Teilnehmer finden, die eher mit ihren Augen als mit den Inhalten zu kämpfen haben. Auch Kommunikationstrainer wie Christian Weisbach merken an, dass viele Gespräche daran scheitern, dass man den anderen zwar hört, aber nicht zuhört (vgl. z. B. Weisbach 2013, S. 145).
Studierende haben durch Podcasts zudem die Möglichkeit, sich Lernstoff während ihren Freizeitaktivitäten anzueignen und auch Leerlaufzeiten wie das Schlangestehen an der Kasse oder Bus- und Bahnfahrten effektiv zu nutzen – es wird also ein ganz neuer Lernraum geschaffen.
Entscheidend für Sie als Lehrkraft dürfte jedoch sein, dass Sie durch das Verwenden von Podcasts Ihre Präsenzveranstaltung entschlacken können, indem Sie einige Inhalte in Form von Audiodateien outsourcen. Oder Sie lassen die Studierenden selbst ans Mikrofon. Dann können Podcasts Referate ersetzen und somit wiederum zur Zeitersparnis beitragen.

Das Problem von Podcasts ist jedoch, dass sie in der Regel nur nebenbei gehört werden. Der Studierende kann also jederzeit von seiner gleichzeitig ablaufenden Tätigkeit abgelenkt werden, sobald sie für ihn interessanter wird als das, was Sie zu sagen haben. Noch dazu hat das menschliche Gehirn nur begrenzte Kapazitäten beim Verarbeiten von Informationen.

Damit Podcasts in der Lehre dennoch funktionieren, können Sie beim Texten auf folgende Punkte achten:

  • Nennen Sie zu Beginn des Podcasts das konkrete Lernziel
  • Schaffen Sie Anknüpfungspunkte zum Vorwissen der Zuhörer, um „träges Wissen“ zu vermeiden
  • Streuen Sie immer wieder interessante Anekdoten aus Ihrem Wissenschaftsalltag ein, um das Interesse der Studierenden aufrechtzuerhalten
  • Wenn Sie mehr als ein Thema in Ihrem Podcast ansprechen möchten, fügen Sie einen Jingle als akustische Trennung ein
  • Hintergrundmusik kann Monotonie – und damit ein Abschweifen des Studierenden – verhindern
  • Lassen Sie keine zu hohe Informationsdichte aufkommen. Ausschlaggeben dafür ist die Anzahl der Propositionen im Satz
  • Lösen Sie daher Partizipien, Substantivierungen und Komposita weitestgehend auf
  • Verzichten Sie soweit möglich auf Passivkonstruktionen
  • Schachtelsätze erschweren das Verständnis deutlich. Denken Sie daran, dass der Zuhörer – anders als Leser – nicht ohne weiteres wieder zum Satzanfang springen kann.
  • Verwenden Sie Synonyme nur sehr sparsam
  • Ihr Podcast sollte jeweils nicht länger als 20 bis 30 Minuten dauern.

(Aus: AG eLearning. 2013.: eTeaching kompass. Anregungen für online-unterstützte Lehre. Universität Potsdam, http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/08/eTEACHiNGkompass-1-14-Sammelmappe-August-20131.pdf
Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria. 2012: E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg.
Schmidt, Christian. 2014: Podcasts in pädagogischen Kontexten: Einsatzmöglichkeiten und effektive didaktische Ausgestaltung innovativer Audiomedien. Hamburg: Diplomica.
Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher, Petra. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: dtv.)

A: Lehr-Lern-Konzepte C: Prüfen