Konjunktive Gruppenarbeiten sind disjunktiven vorzuziehen. Das zumindest war die Moral, die aus dem letzten Blogeintrag gezogen werden musste. Vielleicht ist dieses Ergebnis für Sie ebenso unbefriedigend wie für den Autor, dem aktuell noch keine direkt umsetzbaren Ideen für konjunktive Aufgaben im Hochschulbereich kommen wollen. Nach weiteren Recherchen muss der Eintrag vom 27. Januar nun relativiert werden: Kooperationen können einen Mehrwert ganz unabhängig von der zu erledigenden Aufgabe haben.

Wann genau arbeitet eine Gruppe effizient? Für Drewes, Schultze und Schulz-Hardt lässt sich die Frage mithilfe einer einfachen Summengleichung klären. Demnach sollte das erreichte Ergebnis der Gruppe mindestens ihrem Potenzial entsprechen, damit der Kooperation ein Mehrwert gegenüber Einzelarbeit zugesprochen werden kann. Entscheidend für die Erhebung des Gruppenpotenzials ist dabei die Art der zu bewältigenden Aufgabe:

  • Bei additiven Aufgaben setzt sich das Potenzial aus den theoretisch möglichen Einzelleistungen der Mitglieder zusammen
  • Bei disjunktiven Aufgaben ist die theoretische Leistung des fähigsten Mitglieds ausschlaggebend
  • Bei konjunktiven Aufgaben hingegen entspricht das Potenzial der Gruppe der Leistung des schwächsten Teils der Gruppe (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 225).

Gleichzeitig merken die Autoren an, dass in aller Regel die erreichte Gruppenleistung vom Potenzial abweicht. Grund dafür sind zum einen Prozessverluste durch Demotivation und mangelnde Koordination. Letztere ergibt sich z. B. bei disjunktiven Aufgaben, wenn nicht der beste Lösungsvorschlag von der Gruppe gewählt wird. Aber auch Prozessgewinne sind möglich: dann „kommt [es] zu den im Zusammenhang mit Arbeitsgruppen häufig gefeierten und geforderten Synergieeffekten“ (Stahl 2012, S. 47) wie beispielsweise dem Gruppenlernen.

Damit aber die Leistung der Gruppe über ihremvPotenzial liegen kann (und damit die Prozessverluste minimiert und die Gewinne maximiert werden), müssen jedoch die nötigen Rahmenbedingungen gegeben sein:

  • Zum einen muss den Gruppen – unabhängig vom Aufgabentyp – ausreichend Zeit für das Schaffen eines Klimas der Kritik und Reflexivität eingeräumt werden (vgl. van Dick/West 2013, S. 8). Nur darin ist das Aushandeln und die Evolution des Gruppenvertrages möglich, durch den die Gruppe überhaupt erst effizient arbeiten kann: „Solange eine solche Struktur [d. i. der Gruppenvertrag] noch nicht vorliegt, sind die Mitglieder unterschwellig weitgehend damit beschäftigt, sich gegen unbefriedigende Regeln oder Ungeregeltes zu wehren: Sachliche und zwischenmenschliche Störungen behindern dann fortwährend die Arbeit.“ (Stahl 2012, S. 36)
  • Damit ein offenes Aushandeln der gemeinsamen Ziele und Regeln überhaupt möglich ist, müssen die Mitglieder ein rudimentäres Verständnis über die Dynamik von Gruppen mitbringen. Stahl spricht in diesem Zusammenhang von einer vorherrschenden „Ideologie des Guten Willens“, die „von der Annahme aus[geht], dass Gruppen nach natürlichen, allgemeingültigen und ewigen Regeln funktionieren und es nur durch Dummheit, Verrücktheit oder Bosheit der Beteiligten zu Abweichungen von dieser Norm kommen kann“ (ebd., S. 47f.) und somit notwendige Verhandlungsgespräche unter den Mitgliedern zuwiderläuft.
  • Zeit muss den Gruppen aber auch deshalb eingeräumt werden, damit die Mitglieder ihre Rollen aushandeln und finden können. Gerade bei disjunktiven Aufgaben muss das leistungsstärkste Mitglied allererst identifiziert werden. Nur so wird das Erreichen des Gruppenpotenzials möglich.
  • Für das Aufkommen von Gruppenlernern ist das längerfristige Bearbeiten von mehreren strukturähnlichen Aufgaben in derselben Gruppe unerlässlich. Drewes, Schultze und Schulz-Hardt zeigen anhand ihrer Auflistung der möglichen Transferleistungen auf, dass jegliches Lernen in der Gruppe eine Wiederholung von strukturähnlichen Aufgaben voraussetzt (vgl. Drewes/Schultze/Schulz-Hardt 2011, S. 240ff.).
  • Abhängig vom gestellten Aufgabentyp ist auf die Zusammensetzung und Größe der Gruppen zu achten. Gerade bei disjunktiven Aufgaben sollten leistungsstarke Studierende in verschiedene Teams aufgeteilt werden, damit schwächere Kommilitonen erfolgsversprechende Strategien adaptieren können. Für die Bearbeitung von konjunktiven Aufgaben ist es dagegen vorteilhaft, wenn es innerhalb des Teams nur ein geringes Leistungsgefälle gibt (vgl. ebd., S. 238).

Als ideale didaktische Rahmung für semesterumspannende Arbeit in (denselben) Gruppen erweist sich übrigens der Inverted Classroom, durch den eine fast vollständige Umgestaltung der Präsenzphase einer Lehrveranstaltung möglich wird.

 

Aus:
Drewes, Sylvana; Schultze, Thomas; Schulz-Hardt, Stefan. 2011. „Leistung in Gruppen“, in: Frey, Dieter; Bierhoff, Hans-Werner (Hrsg.), Sozialpsychologie. Interaktion und Gruppe, Göttingen et al.: Hogreve, S. 221-244.
Stahl, Eberhard. 2012. Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim: Beltz.
Van Dick, Rolf; West, Michael A. 2013. Teamwork, Teamdiagnose, Teamentwicklung. Göttingen et al.: Hogrefe.

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