Präsentation und Kommunikation zugeschnitten

Panta rhei – auch Ihr freies Sprechen!

Es wird von jedem erwartet, aber nie beigebracht. Das gilt für die Steuererklärung genauso wie für das freie Reden vor Publikum. Wo das Ausfüllen der Formulare für das Finanzamt mit der Zeit jedoch seinen Schrecken verlieren und man mit jedem Jahr dazulernen kann, scheint der „Learning-by-doing-Ansatz“ in der Rhetorik nur selten zuzutreffen, unterscheiden sich doch viele Präsentationen im universitären Setting nur unwesentlich von Referaten aus der Schulzeit.
Moderieren wie Präsentieren wollen gelernt sein und professionelle Sprecher in Radio und TV haben eine ebensolche Ausbildung durchlaufen. Was aber machen Profis anders? Worauf baut ihre Fähigkeit, flüssig, frei und überzeugend vor Zuhörern zu sprechen?

Der Sprechtrainer Michael Rossié gibt in Frei sprechen praxisnahe Tipps für ein langfristig fließenderes Vortragen in der Öffentlichkeit. Ein wesentlicher Schritt ist dabei das Bewusstwerden von ungünstigen Angewohnheiten, wie z. B.:

  • Das Dehnen von Wörtern
  • Betonen von sehr vielen Wörtern in einem Satz
  • Sehr langsames Sprechen
  • Häufung von Pausen innerhalb von und zwischen Sätzen
  • Das Ausfüllen von (Gedanken-)Pausen mit den typischen „äh“ und „ähm“
  • Oder das ständige Anheben der Stimme am Ende eines Satz(teils)

Ganz nach dem Grundsatz „das Symptom ist die Lösung“ handelt es sich um verinnerlichte Sprechstrategien, die stets dasselbe Ziel verfolgen: Das Schaffen von Zeit, in der sich der Redner überlegen kann, was er als nächstes sagen muss, um sämtliche Informationen in der „richtigen“ Reihenfolge zu vermitteln. Rossié sieht darin jedoch gerade das Grundproblem vieler Sprecher, denn „[n]ur wenn die Reihenfolge feststeht, fangen wir an zu leiern, weil wir […] zu viel an die Struktur denken.“ (Rossié 2014, S. 22) Er empfiehlt, sich genau von diesem Anspruch zu lösen und stattdessen auf die sogenannte „Sterndramaturgie“ zu setzen (vgl. ibid., S. 114):

Für die Vorbereitung einer Präsentation mit dem Sternensystem teilen Sie Ihren Vortrag in größere Sinneinheiten auf: Dies sind die „Sterne“ Ihres Vortrags; die wesentlichen Stichpunkte zu jedem Themenaspekt bilden hingegen die jeweiligen Sternzacken. Es bietet sich an, jeweils eine Moderationskarte für einen Stern zu verwenden. Alternativ könnte auch jede PowerPoint-Folie einen solchen Stern repräsentieren. Im Unterschied zur „Flussdramaturgie“ (vgl. ibid., S. 118) gibt es hier erstens keine fixe Reihenfolge der Stichpunkte; eine feststehende Gliederung existiert nur auf der Sternen-Makroebene. Zweitens geht es in der Sterndramaturgie nicht darum, ein Thema in seiner Vollständigkeit abzuarbeiten; Sie beginnen innerhalb eines Sterns mit dem Stichpunkt, der Ihnen gerade einfällt oder der für die Zuhörer am interessantesten ist und lassen sich dann zu den nächsten treiben. Gut möglich, dass Ihnen dabei nicht alle „Strahlen“ eines Sterns eingefallen sind, wenn Sie inhaltlich bereits beim nächsten angekommen sind. Die dadurch erreichte inhaltliche Flexibilität ist auch der Grund, warum private Gespräche in der Regel ungleich flüssiger sind als viele Präsentationen. [U]nd wenn etwas so wichtig ist, dass alles gesagt werden muss, dann lesen Sie es vor.“ (Ibid., S. 30)

(Aus: Rossié, Michael. 2014. Frei sprechen in Radio, Fernsehen und vor Publikum. Ein Training für Moderatoren und Redner. Wiesbaden: Springer. )

Allgemein B: Präsentation und Kommunikation
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Konfliktmanagement #2: Vorsorge und Behandlung

„Ein jedes Ding muss Zeit zum Reifen haben“ – das trifft gleichermaßen auf Lysanders Liebe zu Helena in Shakespeares Sommernachtstraum wie auch auf Konflikte zu, denn anders als Streitereien tauchen sie nicht plötzlich auf. Meist kündigen sie sich mit einigen Vorlauf an. Konflikte zu beenden, noch bevor sie eskalieren, ist nach Andreas Edmüller und Heinz Jiranek der beste Weg des Konfliktmanagements. Dafür muss man aber zunächst die Anzeichen erkennen, um entsprechend handeln zu können. Wie aber ist das möglich?

Als Vorgesetzter braucht es schon sehr viel Präsenz und Einfühlungsvermögen, um ein sich anbahnendes, angespanntes Verhältnis zwischen Mitarbeitern wahrzunehmen. Anders ist das bei den Betroffenen selbst – sie müssten sich nur öffnen und über ihre Gefühle sprechen. Das jedoch passiert aber nur mit einer im wahrsten Sinne ent-sprechenden- Gesprächskultur; sie zu etablieren, ist Aufgabe des Vorgesetzten. Edmüller und Jiranek schlagen u.a. vor, in regelmäßigen Abständen Mitarbeitergespräche zu führen (vgl. Edmüller/Jiranek 2010, S.65ff.). Sie sollen Mitarbeitern Gelegenheit geben, die ansonsten gebotene sachliche Ebene zu verlassen und über ihre subjektive Einschätzung zu ihrer Arbeit, laufenden Projekten und die Zusammenarbeit mit ihren Kollegen sprechen zu können. Auch der Vorgesetzte ist in diesen Gesprächen angehalten, fernab von Fakten seine persönliche Meinung abzugeben. In Teamsitzungen hingegen bietet es sich an, nach wichtigen Themen kurze Feedbackrunden anzuschließen, in denen Mitarbeiter ihre persönliche Einschätzung aussprechen können, ohne dadurch in eine Rechtfertigungsposition gedrängt zu werden. Die Kommentarrunden sollten daher frei von Diskussionen bleiben.

Der Mut zur Offenheit der Mitarbeiter kommt jedoch nicht von ungefähr – gerade auch deswegen, weil Ehrlichkeit und strikte Harmonie (ein Anliegen, das sehr oft zum Schwelen eines Konfliktes beiträgt) im Büro sich nicht immer vertragen. Auch mit der Einführung einer neuen Gesprächskultur können daher noch immer Eskalationen auftreten. Sollten Sie in die Notwendigkeit der Konfliktvermittlung geraten, helfen Ihnen vielleicht folgende Aspekte bei dieser schwierigen Aufgabe:

  • Machen Sie sich immer wieder bewusst, dass es nicht Ihre Pflicht ist, eine Lösung zu finden, sondern die der Konfliktparteien. Nur so ist gewährleistet, dass das Ergebnis auch von allen akzeptiert wird und nicht zur Ursache für weiteren Unmut wird
  • Versuchen Sie, die Konfliktpartner stets gleichberechtigt zu behandeln. Selbst wenn Sie sich mit einer Position eher identifizieren können, sollten Sie die des anderen genauso ernst nehmen
  • Damit die eigentliche Ursache des Problems gefunden werden kann, ist unbedingte Ehrlichkeit erforderlich, die Sie auch von den Konfliktbeteiligten einfordern sollten. Verwerfen Sie das eventuelle Vorhaben, eine möglichst harmonische Lösung zu finden – sie wird nicht lange Bestand haben (vgl. ibid., S. 43f.)
  • Zeigen Sie sich als Konfliktmanager möglichst transparent gegenüber allen Konfliktparteien. Nur so kann das für eine Lösungsfindung notwendige Vertrauen entstehen
  • Lassen Sie sich und den Beteiligten viel Zeit für die Lösungsfindung. Gerade das Aufspüren des Konfliktkerns wird nicht ohne weiteres möglich sein.

(Aus: Edmüller, Andreas; Jiranek, Heinz. 2010. Konfliktmanagement. Konflikten vorbeugen, sie erkennen und lösen. Freiburg: Haufe.)

Allgemein D: Reflexion und Evaluation
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Konfliktmanagement – #1: Frühe Stadien

Was zeichnet eine gelingende Kommunikation aus? Nach der Systemtheorie braucht es zunächst ein grundsätzliches Interesse an dem, was der jeweils andere zu sagen hat. Wichtig ist jedoch, dass es in irgendeiner Form zum Ausdruck gebracht wird; wenn nicht durch direktes Fragen, dann zumindest durch Blickkontakt und Gestik. Letztlich muss der andere auch gewillt sein, die gefragten Informationen zur Verfügung zu stellen.
In einem Konflikt jedoch sind die Vorzeichen umgedreht: Die Parteien wollen nichts voneinander hören – schon gar nicht ihre Meinung -, stellen daher keine Fragen und halten mitunter Wissen vor – in der Annahme, den anderen damit schaden zu können. Und je weniger man miteinander spricht, desto schwieriger wird es, eine Lösung für das Problem zu finden. Kann daher nur ein unabhängiger Dritter in einem Konfliktfall helfend eingreifen?

Das hängt vor allem davon ab, in welchem Stadium sich der Konflikt befindet. Andreas Edmüller und Heinz Jiranek unterscheiden insgesamt neun Eskalationsstufen (vgl. Edmüller/Jiranek 2010, S. 47ff.). Den Autoren zufolge ist es dabei anfangs durchaus möglich, selbst einzulenken. Dafür muss man jedoch aus dem entstehenden Schwarz-Weiß-Denken ausbrechen, denn sehr oft sieht man die Alleinschuld für den Konflikt beim anderen. Er wird nach und nach zum „Bösen“, was sich durch immer mehr Beweise belegen lässt, die man plötzlich findet. Der positive Nebeneffekt dabei: Man nimmt sukzessive eine Opferrolle ein, die die Vergewisserung ermöglicht: „Mit mir ist alles in Ordnung, das Problem ist der andere.“

Die Realität sieht jedoch oft anders aus: Annegret Hugo-Becker und Henning Becker zufolge ist in den meisten Fällen jede Partei zur Hälfte für den Ausbruch eines Konfliktes mitverantwortlich. Erst wenn die Teilschuld akzeptiert werden kann, ist ein Nachdenken darüber möglich, was man selbst zur Lösung beitragen kann – nicht nur, was der andere ändern muss.
Um aus dem Teufelskreis der Schuldzuweisung herauszukommen, empfehlen Hugo-Becker und Becker folgende Übung: Notieren Sie alle Beispiele, die die Bösartigkeit des Konfliktgegners scheinbar untermauern. Versuchen Sie danach, mindestens genauso viele Gegenbeispiele aus der Vergangenheit zu finden, die ihn in einem anderen Licht darstellen lassen. Selbst wenn Sie die Liste nicht sofort komplettieren können, arbeiten Sie doch aktiv gegen eine Verhärtung eines Feindbildes an, die nur weiter in die Eskalation führt. (Vgl. Hugo-Becker/Becker 2004, S. 315)

Ab einem gewissen Stadium ist dieses Umdenken jedoch nicht mehr ohne weiteres möglich – wichtiger Indikator dafür ist das stete „Ausweiten der Arena“ (vgl. Edmüller/Jiranek 2010, S. 50): Wenn also immer mehr Mitarbeiter und Kollegen in den Konflikt hineingezogen werden. Auf was Vermittler – die dann nötig werden – achten sollten, erfahren Sie im nächsten Blogeintrag.
Wenn Sie von einem Konfliktfall betroffen sind und direkte Hilfe benötigen, können Sie sich als Mitarbeiter der Universität Würzburg an die Konfliktberatungsstelle wenden.

(Aus: Hugo-Becker, Annegret; Becker, Henning. 2004. Psychologisches Konfliktmanagement. Menschenkenntnis, Konfliktfähigkeit, Kooperation. München: dtv; Edmüller, Andreas; Jiranek, Heinz. 2010. Konfliktmanagement. Konflikten vorbeugen, sie erkennen und lösen. Freiburg: Haufe.)

Allgemein D: Reflexion und Evaluation
Bereich D - cut

Führungskniffs – #1: Einwand-frei

Nur die wenigsten Führungskräfte werden auf ihre verantwortungsvolle Arbeit vorbereitet und meistens gar vollends ins kalte Wasser geworfen. Dabei werden Führungskompetenzen nicht erst als Lehrstuhlinhaber notwendig – jeder Dozierende leitet Lehrveranstaltungen. Die Serie „Führungskniffs“ soll dabei helfen, die Rolle als Führungsperson entspannter einnehmen zu können.

„Ja, aber…!“ – die wahrscheinlich häufigste Antwort auf Ratschläge und Überzeugungsversuche. Der Grund für das offensichtliche – und bisweilen sture – Verwehren gegenüber jeden Wortes der Weisheit liegt nach Christian-Rainer Weisbach und Petra Sonne-Neubacher in einer (gefühlten) fehlenden Wertschätzung. Dies geschieht in den Augen des anderen bereits dann, wenn er sich von seinem Gegenüber nicht verstanden fühlt. Aber auch das Argumentieren für die eigene Position schließt implizit ein Argumentieren gegen die des anderen ein. Problematisch wird dies dann, wenn der Gesprächspartner seine Position mit seiner Person identifiziert – völlig klar, dass in diesem Fall ein Einlenken undenkbar ist, wenn er sich keiner Weise verstanden und gar angegriffen fühlt.

Möchte man sich nicht nur auf seine Autorität berufen, um Studierende, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zur Kooperation zu bewegen, empfehlen Weisbach und Sonne-Neubacher eine wertschätzende Grundhaltung. Ausschlaggebend für Wertschätzung ist das uneingeschränkte Ernstnehmen des Gegenübers und seiner Position. Dafür ist es jedoch notwendig, die Position des anderen zunächst zu verstehen und sich dafür auch die Zeit zu nehmen (wird dies nicht getan, weil die eigene Zeit wichtiger erscheint, wird dies häufig wiederum als mangelnde Wertschätzung ausgelegt). Weisbach und Sonne-Neubacher arbeiten in diesem Zusammenhang bewusst mit der Metaphorik des Bildes: Man muss erst von demselben Bild bzw. derselben Sichtweise sprechen, bevor neue Handlungsoptionen für den anderen überhaupt vorstellbar werden: Auch der beste Rat bleibt unberücksichtigt, wenn er gerade nicht ins Bild des Gegenübers passt. (Vgl. Weisbach/Sonne-Neubacher 2013, S. 224, 284f.)

Wie aber kann man sich sicher sein, dass man von demselben Bild spricht? Folgende Gesprächstechniken können Ihnen dabei helfen, den anderen besser zu verstehen:

  • Versuchen Sie, das Gesagte zunächst zusammenzufassen, jedoch ohne Einfärbung durch die persönliche Einschätzung
  • Fragen Sie nach, aber nicht aus; erbitten Sie also lediglich weitere Informationen zu dem tatsächlich Gesagten – und nicht zu dem, was Sie daneben interessieren würde
  • Greifen Sie auf einschränkende Wiederholungen zurück: So ist es denkbar, einer Absage mit „Sie können mir im Moment also nicht helfen“ zu begegnen. Sehr wahrscheinlich werden Sie dann eine Bestätigung genau hierfür erhalten. So wird neben dem Versuch, den anderen zu verstehen, auch die Möglichkeit eröffnet, über einen geeigneteren Zeitpunkt zu verhandeln
  • Sprechen Sie Besonderheiten in Mimik und Gestik des Gegenübers direkt an, um auch etwas über seine Gefühlswelt zu erfahren. Wenn Sie sich nicht sicher sind, ob Ihr Gesprächspartner tatsächlich blasser im Gesicht geworden ist, können Sie Ihre Bemerkung auch mit einer reflexiven Frage entschärfen: „Ich frage mich, ob Sie gerade blasser geworden sind.“ Diese Selbstaussage eröffnet dem anderen die Freiheit, ohne Gesichtsverlust darauf einzugehen oder die Bemerkung zu ignorieren.

(Aus: Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher, Petra. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: dtv.)

Allgemein D: Reflexion und Evaluation
Lehr-Lern-Konzepte zugeschnitten

Podcasts statt Referaten – und was bei der Erstellung von Audiobeiträgen beachtenswert ist

Im Blogeintrag vom 11.9.2015 wurde es schon angesprochen: Fast jeder Studierende besitzt mittlerweile ein Mobile Device. Warum sollte man sich als Dozierender dies nicht zunutze machen – vielleicht in Form von Podcasts?

Podcasts können von jedem internetfähigem Gerät abgespielt werden. Richtig eingesetzt dienen sie nicht nur der Lehrstoff-Vermittlung, sie schulen auch die Zuhörfertigkeit insgesamt. Dass Zuhören eine Kompetenz ist, die keinesfalls selbstverständlich ist, ist Ihnen vielleicht schon auf Tagungen aufgefallen: Sie werden dort immer wieder Teilnehmer finden, die eher mit ihren Augen als mit den Inhalten zu kämpfen haben. Auch Kommunikationstrainer wie Christian Weisbach merken an, dass viele Gespräche daran scheitern, dass man den anderen zwar hört, aber nicht zuhört (vgl. z. B. Weisbach 2013, S. 145).
Studierende haben durch Podcasts zudem die Möglichkeit, sich Lernstoff während ihren Freizeitaktivitäten anzueignen und auch Leerlaufzeiten wie das Schlangestehen an der Kasse oder Bus- und Bahnfahrten effektiv zu nutzen – es wird also ein ganz neuer Lernraum geschaffen.
Entscheidend für Sie als Lehrkraft dürfte jedoch sein, dass Sie durch das Verwenden von Podcasts Ihre Präsenzveranstaltung entschlacken können, indem Sie einige Inhalte in Form von Audiodateien outsourcen. Oder Sie lassen die Studierenden selbst ans Mikrofon. Dann können Podcasts Referate ersetzen und somit wiederum zur Zeitersparnis beitragen.

Das Problem von Podcasts ist jedoch, dass sie in der Regel nur nebenbei gehört werden. Der Studierende kann also jederzeit von seiner gleichzeitig ablaufenden Tätigkeit abgelenkt werden, sobald sie für ihn interessanter wird als das, was Sie zu sagen haben. Noch dazu hat das menschliche Gehirn nur begrenzte Kapazitäten beim Verarbeiten von Informationen.

Damit Podcasts in der Lehre dennoch funktionieren, können Sie beim Texten auf folgende Punkte achten:

  • Nennen Sie zu Beginn des Podcasts das konkrete Lernziel
  • Schaffen Sie Anknüpfungspunkte zum Vorwissen der Zuhörer, um „träges Wissen“ zu vermeiden
  • Streuen Sie immer wieder interessante Anekdoten aus Ihrem Wissenschaftsalltag ein, um das Interesse der Studierenden aufrechtzuerhalten
  • Wenn Sie mehr als ein Thema in Ihrem Podcast ansprechen möchten, fügen Sie einen Jingle als akustische Trennung ein
  • Hintergrundmusik kann Monotonie – und damit ein Abschweifen des Studierenden – verhindern
  • Lassen Sie keine zu hohe Informationsdichte aufkommen. Ausschlaggeben dafür ist die Anzahl der Propositionen im Satz
  • Lösen Sie daher Partizipien, Substantivierungen und Komposita weitestgehend auf
  • Verzichten Sie soweit möglich auf Passivkonstruktionen
  • Schachtelsätze erschweren das Verständnis deutlich. Denken Sie daran, dass der Zuhörer – anders als Leser – nicht ohne weiteres wieder zum Satzanfang springen kann.
  • Verwenden Sie Synonyme nur sehr sparsam
  • Ihr Podcast sollte jeweils nicht länger als 20 bis 30 Minuten dauern.

(Aus: AG eLearning. 2013.: eTeaching kompass. Anregungen für online-unterstützte Lehre. Universität Potsdam, http://uni-potsdam.de/agelearning/wp-content/uploads/2013/08/eTEACHiNGkompass-1-14-Sammelmappe-August-20131.pdf
Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria. 2012: E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg.
Schmidt, Christian. 2014: Podcasts in pädagogischen Kontexten: Einsatzmöglichkeiten und effektive didaktische Ausgestaltung innovativer Audiomedien. Hamburg: Diplomica.
Weisbach, Christian-Rainer; Sonne-Neubacher, Petra. 2013. Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisnahes Lese- und Übungsbuch. München: dtv.)

A: Lehr-Lern-Konzepte C: Prüfen
Lehr-Lern-Konzepte zugeschnitten

Effektive Lehre für die „Smartphone-Generation“

„Das hätte es früher nicht gegeben“. So z. B. Studierende, die sich während der Vorlesung unterhalten – über WhatsApp.

Kaum etwas hat die aktuelle Generation mehr geprägt als der ständige Zugang zum Breitbandinternet, zuhause und unterwegs. Das Aufwachsen mit Google, Youtube und Smartphones bleibt jedoch nicht ohne Folgen. Welche das sind, lässt sich in Smartphone geht vor nachlesen. Die Autoren Dr. Thomas Schutz und Dr. Andreas Belwe listen u.a. folgende Charakteristika der Gen Z – der „Smartphone-Generation“ – auf:

  • ein hoher Transparenz-Anspruch
  • ein gesteigertes Bedürfnis nach Abwechslung
  • damit verbunden die Fähigkeit, gleichzeitig auf verschiedene Medien zurückzugreifen (Smartphone, Fernseher und Internet)
  • damit verbunden die Fähigkeit, effizient und gezielt die wichtigsten Informationen aus gleichzeitig ablaufenden Quellen herauszufiltern (vgl. Veen/Vrakking 2009, S. 20)
  • ein ständiges Abgleichen von Informationen mit der Relevanz für das persönliche Leben.

Diese Punkte sind in Anbetracht der Tatsache, dass mittlerweile fast jeder Studierende ein mobiles Endgerät mit Internetzugang hat, von entscheidender Bedeutung für die Lehrveranstaltung: „Ist der Sinn [von Lehreinheiten] nicht erkennbar oder wird der Sinn von den Lehrenden nicht hinreichend erklärt – ‚das ist klausurrelevant‘ – wechseln die meisten Gen Z-Gehirne oft recht zügig und kurzfristig auf einen anderen Informationskanal […].“ (Belwe/Schutz 2014, S. 52) Doch nicht nur das: Dozierende konkurrieren in der Lehrveranstaltung mit einem Informationskanal mit einer unbegrenzten Fülle an Informationen und Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden – ein aussichtsloser Kampf?

Nicht unbedingt. Werden die Besonderheiten der Gen Z berücksichtigt, sind lehrreiche Veranstaltungen möglich – trotz „Aufmerksamkeitskiller“ Smartphone. Wichtig dafür ist zum einen, dass den Studierenden immer wieder erklärt wird, warum es wichtig ist, die vermittelten Inhalte zu verinnerlichen. Belwe und Schutz empfehlen darüber hinaus, den Studierenden zu Beginn einer Lehrveranstaltung Literatur zum Thema „Lernprozesse“ an die Hand zu geben, wie z.B. „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“ (Spitzer 2013), und in der Veranstaltung selbst kurze Konzentrationstests durchzuführen.
Weiterhin ist es ratsam, innerhalb einer Lehrveranstaltung einen Lehrmethoden-Mix anzuwenden, wie z. B. Peer Instruction, Peer Writing und Problem-Based Learning, um Monotonie und damit das Wechseln der Studierenden auf einen „anderen Kanal“ zu vermeiden.

(Aus: Belwe, Andreas; Schutz, Thomas. 2014: Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: hep.
Spitzer, Manfred. 2013: „Laptop und Internet im Hörsaal? Wirkungen und Wirkmechanismen für evidenzbasierte Lehre“, in: Nervenheilkunde 32(11), S. 805-812.
Veen, Wim; Vrakking, Ben. 2009: Homo Zappiens and Its Consequences for Learning, Working and Social Life. Aachen: IMA/ZLW &ifU.)

A: Lehr-Lern-Konzepte
Pürfungen zugeschnittenNeu

Hilfe bei Schreibblockaden

Nach Mike Rose ist eine Schreibblockade zunächst nichts anderes als eine ineffektive Reaktion auf eine gewöhnliche und – das ist wichtig – machbare Herausforderung, vor der jeder Schreibende früher oder später steht (vgl. Rose 2014, 193ff.). Das vorläufige Scheitern an einem Projekt aufgrund mangelnder Fähigkeiten ist also per se keine Schreibblockade. Warum aber haben nicht alle mit ihr zu kämpfen?

Die Gründe für einen ins Stocken geratenen Schreibprozess sind zu vielseitig, um sie hier alle zu berücksichtigen. Häufig lassen sie sich jedoch auf zwei Ursachen zurückführen:

  1. Das Anwenden von Schreibregeln und -annahmen, die für die momentane Aufgabe jedoch ungeeignet (oder generell falsch) sind. Darunter fallen u.a.:
    • Mehr (Recherchieren, Lesen, Exzerpieren) ist mehr
    • Der Leser ist allwissend
    • Niemand will lesen, was ich schreibe
    • Was ich schreibe, muss sofort perfekt sein
  2. Die Forschungsfrage ist nicht fokussiert. Damit einher geht eine Reihe weiterer Probleme. Unter anderem gestaltet sich dadurch die Recherchearbeit schwierig und ineffizient, da der Studierende nicht weiß, welche Informationen er tatsächlich benötigt. In Bezug auf das Konzept können dann unstimmige Kapitel in der Gliederung auftauchen; sie rufen Schreibblockaden hervor, sobald es um deren Einbindung geht.

Patentlösungen für die Behebung dieser Probleme gibt es nicht, dafür spielen zu viele nicht vorhersehbare Faktoren hinein. Folgende „Experimente“ – anders als Methoden scheitern sie auch mal – können jedoch lohnenswert sein:

  1. Die vorhandenen Schreibannahmen durch zielführendere ersetzen. Für die oben Angeführten wären folgende Ansatzpunkte möglich:
    • Der Fokus im Schreibprozess muss darauf liegen, in einem angemessenen Zeitrahmen die Arbeit abzuschließen. Dies ist besonders entscheidend bei Abschlussarbeiten: Je mehr Zeit zur Verfügung steht und je größer der Anspruch an die eigene Arbeit ist, desto wahrscheinlicher ist das Aufkommen einer Schreibblockade. Wie schnell ein Schreibprozess beendet sein kann, sieht man hingegen bei umgekehrtem Vorzeichen: Die E-Mail an einen Freund ist binnen Minuten geschrieben.
    • Die Annahme eines allwissenden Lesers führt zu einem Verstoß der griceschen Gesprächsmaxime der Quantität: Jeder Versuch, für ihn zu schreiben und mit ihm erfolgreich zu kommunizieren ist damit vergeblich. Zielführender ist das Schreiben für einen interessierten aber unwissenden Leser der Diskursgemeinschaft.
    • Zeigen Sie verschiedene Schreibstrategien auf (mehr dazu im nächsten Blog-Eintrag), mit denen erfolgreiche Autoren ihre Projekte angehen. Sie tragen dazu bei, das Schreiben als einen Prozess mit mehrfacher Überarbeitung zu verstehen.
  2. Herausarbeiten einer klareren Forschungsfrage. Auch kann durch gezieltes Fragen nach dem Schreibprozess auf mögliche Konzeptänderungen des Studierenden aufmerksam gemacht werden, die letztlich zur Schreibblockade führten.

(Aus: Rose, Mike. 2014. „Schreibblockaden. Eine kognitive Perspektive“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 193-211; Hjortshoj, Keith. 2014. „Schreibblockaden verstehen“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 213-233; Keseling, Gisbert. 2014. „Schreibblockaden überwinden“, in: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja [Hrsg.], Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 235-253.)

C: Prüfen E: Beraten und Begleiten